Τρίτη, 30 Νοεμβρίου 2010

Για το Τμήμα Κοινωνικής Θεολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών


Αρ. πρωτ. Βαθμ. Προτ.
Φ.120.4/94/151297/Β2
ΠΡΟΣ : Την Εισαγγελία Αθηνών

ΘΕΜΑ : Σχετικά με πόρισμα ΕΔΕ που αφορά το Τμήμα Κοινωνικής Θεολογίας του Πανεπιστημίου Αθηνών
Στα πλαίσια της συνταγματικά κατοχυρωμένης εποπτείας των Πανεπιστημίων από το Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, και κατόπιν του από 31-3-2010 κοινοποιηθέντος στην Υπηρεσία μας, πορίσματος της Ένορκης Διοικητικής Εξέτασης που διενήργησε Επιτροπή αποτελούμενη από τους Καθηγητές Θ. Φορτσάκη, Λ. Κοτσαλή και Γ. Λεβέντη, η οποία συστήθηκε δυνάμει της απόφασης του Πρυτανικού Συμβουλίου του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, σας γνωρίζουμε ότι μεταξύ άλλων το πόρισμα καταλήγει στα εξής συμπεράσματα :
<<Ο Καθηγητής Κ. Κατερέλος υπέγραψε το Πρακτικό της Συνεδρίασης της 7-3-2008, το οποίο έχει ανακριβές περιεχόμενο, αφού η συνεδρίαση αυτή ουδέποτε έλαβε χώρα. Επίσης υπέγραψε δύο Πρακτικά με διαφορετικό περιεχόμενο για τη Συνεδρίαση της Γενικής Συνέλευσης Ειδικής Σύνθεσης της 29-1-2008, ένα εκ των οποίων έχει ανακριβές περιεχόμενο>>.
Επίσης στο πόρισμα αναφέρεται : <<2.4. Γραμματέας του Τμήματος Βασιλική Σκούρτη υπέγραψε το Πρακτικό της 7-3-2008, το οποίο έχει ανακριβές περιεχόμενο, αφού η συνεδρίαση αυτή ουδέποτε έλαβε χώρα. Επίσης υπέγραψε δύο Πρακτικά με διαφορετικό περιεχόμενο για τη Συνεδρίαση της Γενικής Συνέλευσης Ειδικής Σύνθεσης της 29-1-2008, ένα εκ των οποίων έχει ανακριβές περιεχόμενο>>.

-----
Κατόπιν των ανωτέρω, θέτουμε υπόψη σας το εν λόγω από 31-3-2010 Πόρισμα της σχετικής ΕΔΕ και παρακαλούμε για τις ενέργειές σας, προκειμένου να διερευνηθούν οι ποινικές ευθύνες των εμπλεκόμενων προσώπων.

Ο ΥΦΥΠΟΥΡΓΟΣ
ΙΩΑΝΝΗΣ ΠΑΝΑΡΕΤΟΣ

Θρησκευτικά με υπολογιστή - Από τον παραδοσιακό στο διαδραστικό πίνακα




* Eπιστημονική εκδήλωση στη Λάρισα με θέμα τη χρήση του διαδραστικού πίνακα στη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών
Η τεχνολογία οφείλει να υπηρετεί την παιδαγωγική επιστήμη, γι’ αυτό απαιτείται η παιδαγωγική αξιοποίηση των διδακτικών μέσων νέας τεχνολογίας, όπως του διαδραστικού πίνακα, στα Θρησκευτικά αλλά και στ’ άλλα μαθήματα, τόνισε η καθηγήτρια του τομέα Παιδαγωγικών του Τμήματος Θεολογίας του ΑΠΘ, Βασιλική Μητροπούλου, μιλώντας χθές Δευτέρα το βράδυ στη εκδήλωση που συνδιοργάνωσαν το 14ο Γυμνάσιο της πόλης μας και το Βιβλιοπωλείο «Παιδεία».

Μιλώντας ενώπιον του πυκνού ακροατηρίου εκπαιδευτικών που κατέκλυσε το πατάρι του βιβλιοπωλείου η κ. Μητροπούλου επικέντρωσε την εισήγησή της στην παρουσίαση του διαδραστικού ή αλληλοεπιδραστικού πίνακα (interactive whiteboards), ως σύγχρονου εργαλείου ενίσχυσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και διεύρυνσης των δυνατοτήτων του κλασικού πίνακα. Ο νέος αυτός πίνακας, επεσήμανε η καθηγήτρια του ΑΠΘ, κύρια χαρακτηριστικά του έχει τη διάδραση (ανταλλαγή δράσεων) και την αμφίδρομη και συνεχή πορεία της μαθησιακής διαδικασίας με την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού, μαθητή και μαθησιακού υλικού.

Η κ. Μητροπούλου αναφέρθηκε στον τρόπο χρήσης του πίνακα και τα πλεονεκτήματα της χρήσης του, όπως είναι η ενθάρρυνση για ενεργή συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία με τη συνεργατική μάθηση και τη πολύπλευρη διέγερση τών αισθήσεων των μαθητών (όρασης, ακοής και αφής), η βελτίωση της απόδοσης και η ενεργητική οικοδόμηση της γνώσης τους με την εμπλοκή τους σε εποικοδομητικές και ελκυστικές δραστηριότητες.

Στο πλαίσιο της εκδήλωσης ομάδα Λαρισαίων θεολόγων εκπαιδευτικών (Νικ. Παύλου, Γιαν. Λίτσιος, Σωτ. Νάζος, Κων. Μιχαηλίδης) παρουσίασε ειδικό λογισμικό για το θρησκευτικό μάθημα, ενώ μετά και τη συζήτηση που ακολούθησε ο συντονιστής της εκδήλωσης, δημοσιογράφος – θεολόγος Χάρης Ανδρεόπουλος συνοψίζοντας τα συμπεράσματα της ημερίδας, υπογράμμισε ότι η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών (ψηφιακοί δίσκοι, dvd’ s, video, κλπ.) και η ευρεία χρήση των ψηφιακών μέσων, αναμφίβολα αναβαθμίζουν τη διδασκαλία καθιστώντας έτσι το θρησκευτικό μάθημα ελκυστικότερο συνεπώς και αποδοτικότερο, ως προς τους γνωστικούς – μορφωτικούς στόχους που καλείται να υπηρετήσει το σχολείο, στο πλαίσιο της θρησκευτικής και, ευρύτερα, ανθρωπιστικής αγωγής.

* Oπως ανακοινώθηκε, το 14ο Γυμνάσιο και το Βιβλιοπωλείο «Παιδεία» συνεχίζοντας τις «Βραδιές Θεολογίας» διοργανώνουν νέα εκδήλωση, η οποία θα πραγματοποιθεί περί τα μέσα Δεκεμβρίου, με ομιλητή τον Σταύρο Ζουμπουλάκη, γνωστό διανοητή, φιλόλογο, διευθυντή του περιοδικού «Νέα Εστία» και πρόεδρο Δ.Σ. του Ιδρύματος «Αρτος Ζωής», με θέμα συζήτησης τον βιβλικό χαρακτήρα του θρησκευτικού μαθήματος.

Παραβρέθηκαν στην χθεσινή εκδήλωση οι ο Σύμβουλος Πληροφορικών (ΠΕ 19 – 20) κ. Δημ. Κολοκοτρώνης, ο Σχολικός Σύμβουλος Α/θμιας εκπαίδευσης Νικ. Γκανάκος, διευθυντές Γυμνασίων και Λυκείων του ν. Λάρισας και δεκάδες μάχιμοι θεολόγοι εκπαιδευτικοί, αλλά και πολλοί εκπαιδευτικοί της Α/θμιας (δάσκαλοι και νηπιαγωγοί), οι οποίοι δημιούργησαν πραγματικά το αδιαχώρητο στην αίθουσα της εκδήλωσης, γεγονός που φανερώνει το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για τη χρήση των νέων τεχνολογιών στη διδακτική πράξη.
 

Νίκου Παύλου:Η Γέννηση του Χριστού και οι προφητείες της Παλαιάς Διαθήκης

                                
                                                   


Διαβάζοντας κάποιος την αφήγηση του Ματθαίου για τη γέννηση του Ιησού Χριστού παρατηρεί πως ο ευαγγελιστής τεκμηριώνει τα γραφόμενά του χρησιμοποιώντας προφητικά κείμενα της Παλαιάς Διαθήκης. Πιο συγκεκριμένα αναφερόμενος στις αμφιβολίες του Ιωσήφ, που επιθυμούσε να διακόψει τον αρραβώνα του με τη Μαρία, όταν διαπίστωσε την εγκυμοσύνη της (Ματθ. 1,18-21), κλείνει τη σχετική ενότητα, χρησιμοποιώντας την παρακάτω προφητεία του Ησαΐα (Ησ. 7,14), με προφανή στόχο να διαλύσει τις αμφιβολίες των αναγνωστών του σχετικά με τη θαυματουργή σύλληψη του Ιησού:
«ιδού η παρθένος εν γαστρί έξει και τέξεται υιόν και καλέσεις το όνομα αυτού Εμμανουήλ» (Ματθ. 1,23 Μετάφραση: Να η παρθένος θα μείνει έγκυος και θα γεννήσει γιο, και θα του δώσουν το όνομα Εμμανουήλ).
Στη συνέχεια, αναφερόμενος στην προσπάθεια του Ηρώδη να πληροφορηθεί τον τόπο γέννησης του Μεσσία, το κείμενο χρησιμοποιεί την προφητεία από το βιβλίο του Μιχαία (Μιχ. 5,1), που αναφέρεται στη Βηθλεέμ: «και συ Βηθλεέμ, γη Ιούδα, ουδαμώς ελαχίστη ει εν τοις ηγεμόσιν Ιούδα. εκ σου γαρ εξελεύσεται ηγούμενος, όστις ποιμανεί τον λαόν μου τον Ισραήλ» (Ματθ. 2,6, Μετάφραση: Και εσύ Βηθλεέμ, στην περιοχή του Ιούδα δεν είσαι διόλου ασήμαντη ανάμεσα στις σπουδαιότερες πόλεις του Ιούδα, γιατί από σένα θα βγει αρχηγός, που θα οδηγήσει το λαό μου, τον Ισραήλ).
Η φυγή στην Αίγυπτο του Ιωσήφ, της Θεοτόκου και του Ιησού τεκμηριώνεται με προφητεία που ο Ματθαίος δανείζεται από τα βιβλίο του Ωσηέ (Ωσ. 11,1):
«εξ Αιγύπτου εκάλεσα τον υιόν μου» (Ματθ. 2,15 Μετάφραση: Από την Αίγυπτο κάλεσα το γιο μου). Τέλος, η σφαγή των νηπίων, που συνδέεται με την προσπάθεια του Ηρώδη να ανακαλύψει το βρέφος Ιησού, δίνει την ευκαιρία στον πρώτο Ευαγγελιστή να αναφέρει την εξής προφητεία που την αποδίδει στον Ιερεμία (Ιερ. 31,15) : «φωνή εν Ραμά ηκούσθη, κλαυθμός και οδυρμός πολύς. Ραχήλ κλαίουσα τα τέκνα αυτής, και ουκ ήθελεν παρακληθήναι, ότι ουκ εισίν» (Ματθ. 2,18 Μετάφραση: Ακούστηκε στη Ραμά κραυγή, κλάματα και στεναγμός βαρύς, για τα παιδιά της κλαίει η Ραχήλ και πουθενά δε βρίσκει παρηγοριά, γιατί δεν υπάρχουν πια στη ζωή).
Η χρήση των παραπάνω προφητειών από τον Ευαγγελιστή Ματθαίο είναι γεγονός αυτονόητο, αφού τα βιβλία που απαρτίζουν την Παλαιά Διαθήκη, είναι μέρος του χριστιανικού κανόνα. Εντούτοις, θα πρέπει αυτές να τοποθετηθούν μέσα στο ιστορικό τους πλαίσιο, για να γίνει η απόλυτη διασάφησή τους, ενώ είναι απαραίτητο να ερευνηθούν και οι λόγοι που χρησιμοποιούνται τα συγκεκριμένα εδάφια της Παλαιάς Διαθήκης για να τεκμηριωθούν οι αναφορές στη γέννηση του Χριστού. Καταρχήν είναι σημαντικό να τονιστεί πως ο Ματθαίος θεωρεί πολύ σημαντική την παράθεση των παλαιοδιαθηκικών χωρίων παράλληλα με την αφήγηση των γεγονότων από τη ζωή και τη δράση του Ιησού.
Για τα μέλη των πρώτων χριστιανικών κοινοτήτων, στις οποίες ανήκαν και οι Ευαγγελιστές, η χριστολογική ερμηνεία της Παλαιάς Διαθήκης ήταν αυτονόητη. Αυτό σημαίνει πως το κέντρο της, για τους χριστιανούς συγγραφείς, είναι ο Ιησούς Χριστός, ενώ ο σκοπός των συντακτών της ήταν να τονίσουν την προετοιμασία της ανθρωπότητας για να τον υποδεχτεί. Αυτή η θέση προβάλλεται σε έργα των πρώτων χριστιανικών αιώνων. Έτσι, για παράδειγμα, στο υπόμνημα στο Άσμα Ασμάτων του Ιππόλυτου, που ήταν επίσκοπος στη Ρώμη, ο Νόμος της Παλαιάς Διαθήκης και τα Ευαγγέλια θεωρούνται πως έχουν κοινό στόχο, ενώ ο Μωυσής ονομάζεται από τον Κλήμεντα τον Αλεξανδρέα Θεολόγος και Προφήτης (Στρωματείς 1,22).
Η προφητεία του Ησαΐα που χρησιμοποιεί ο Ματθαίος, ανήκει στο πρώτο μέρος του βιβλίου του προφήτη. Οι ειδικοί ερευνητές το έχουν ονομάσει «Πρωτοησαΐας» και σε αυτό θεωρείται πως περιέχονται λόγοι που η αρχική τους καταγραφή έγινε τον 8ο αι. π.Χ. Είναι μία εποχή δύσκολη για το Νότιο βασίλειο των Ισραηλιτών, το οποίο, εκτός από την απειλή, που προβάλλει εξαιτίας των επεκτατικών βλέψεων της Ασσυριακής υπερδύναμης, έχει να αντιμετωπίσει και το συνασπισμό του βασιλιά της Συρίας Ρεσίν και του βασιλιά του Βορείου βασιλείου Πεκάχ (735-732 π.Χ.). Πιο συγκεκριμένα, αυτοί οι δύο ηγεμόνες προσπαθούν να δημιουργήσουν μία συμμαχία μαζί με το βασιλιά του Ιούδα Άχαζ (741-725) εναντίον του Ασσύριου αυτοκράτορα Τιγλάθ πιλεσέρ Γ΄ (745-727). Ο Άχαζ όμως είναι αναποφάσιστος, προτιμάει την ουδετερότητα και ενημερώνει, όπως φαίνεται, τους Ασσύριους. Ξεσπάει τότε ο συροεφραϊμιτικός πόλεμος (π. 734), ενώ ο Ησαΐας διαφοροποιείται από την πολιτική του Άχαζ. Σε αυτό το πλαίσιο της αντιπαράθεσης ανήκει και η προφητεία του για τον Εμμανουήλ, που χρησιμοποιεί ο ευαγγελιστής Ματθαίος, αναφερόμενος στα γεγονότα της γέννησης του Χριστού.

Η προφητεία του βιβλίου του Μιχαία για την καταγωγή του Μεσσία από τη Βηθλεέμ φαίνεται να προέρχεται από τη μεταιχμαλωσιακή εποχή (δηλαδή την εποχή που ακολούθησε τη Βαβυλώνια αιχμαλωσία). Μέσα σε ένα κλίμα που τόνιζε την ιδέα της αποκατάστασης του λαού από το Θεό, αναδεικνύεται η ιδέα του απεσταλμένου Του που θα φέρει τη λύτρωση. Σαν τόπος γέννησής του προβάλλεται η Βηθλεέμ, που συνδέονταν με τον ένδοξο ηγέτη του Ισραήλ, τον Δαβίδ. Ο Μεσσίας, σύμφωνα με το βιβλίο του Μιχαία, θα είναι ένας ειρηνικός ποιμένας που θα φέρει την αγάπη και τη συναδέλφωση σε όλους τους ανθρώπους.
Η προφητεία που συνδέεται με τη φυγή στην Αίγυπτο ανήκει, όπως έχει τονιστεί, στο βιβλίο του Ωσηέ. Ο προφήτης κάνει μία σύντομη ανακεφαλαίωση στην ιστορία του λαού του Θεού για να δείξει πως η αγάπη είναι βασική ιδιότητά Του. Αν και οι άνθρωποι απομακρύνονταν από το δρόμο Του, αυτός τους κρατούσε με την καλοσύνη και την αγάπη.
Τέλος, στο επεισόδιο της σφαγής των νηπίων, χρησιμοποιείται η προφητεία του Ιερεμία (Ιερ. 31,15, Ο΄38,15) για την επιστροφή των τέκνων της Ραχήλ. Αν και αρχικά παρατίθεται από τον προφήτη ο θρήνος για την καταστροφή, στη συνέχεια ακούγεται ο παρηγορητικός λόγος του Θεού.

Δεν αποκλείεται η κοινότητα του ευαγγελιστή Ματθαίου να είχε μία συλλογή από μεσσιανικές προφητείες, σαν αυτές που αναφέρθηκαν προηγουμένως, η οποία χρησιμοποιούνταν ανάλογα με την περίσταση. Όλες φαίνεται να προέρχονται από τη μετάφραση των Ο΄ (Εβδομήκοντα. Είναι η μετάφραση των βιβλίων της Παλαιάς Διαθήκης στην ελληνική γλώσσα), και όχι από το πρωτότυπο εβραϊκό κείμενο. Οπότε το πιο πιθανό είναι τα μέλη της κοινότητας να ήταν ελληνιστές Ιουδαίοι. Σαν τόπο κατοικίας τους πολλοί ερευνητές δέχονται την Αντιόχεια.

Ο λόγος για τον οποίο ο Ευαγγελιστής χρησιμοποιεί τις μεσσιανικές προφητείες στην αφήγηση της γέννησης του Ιησού, αλλά και σε άλλα μέρη του Ευαγγελίου του, εξηγείται από τον ίδιο: Η εκπλήρωσή τους έχει ήδη γίνει με την έλευση του Κυρίου στη γη. Επομένως τα γεγονότα, όπως η γέννηση του Ιησού, παρατίθενται, για να αποδείξουν την πραγματοποίηση των παλαιοδιαθηκικών λόγων, μέσα βέβαια σε ένα πλαίσιο χριστολογικής ερμηνείας τους.
Ο Ματθαίος με αυτό τον τρόπο ενώνει τις δύο Διαθήκες και φανερώνει πως αφηγούνται το ίδιο γεγονός, που είναι οι ενέργειες του Θεού για τη σωτηρία των ανθρώπων. Τοποθετώντας τις προφητείες, που περιέχονται στα βιβλία της Παλαιάς Διαθήκης, στο σώμα του Ευαγγελίου του, φανερώνει πως αυτή είναι ένα χριστιανικό βιβλίο, και δίνει έτσι απάντηση σε όλους αυτούς που αμφισβητούν τη θέση της στον κανόνα των ιερών βιβλίων του χριστιανισμού.

(Βιβλιογραφική σημείωση: Για το πρωτότυπο εβραϊκό κείμενο της Παλαιάς Διαθήκης χρησιμοποίησα την έκδοση Biblia Hebraica Stuttgartensia, Stuttgart 1990. Για την απόδοσή του στην ελληνική το έργο των Μιλτιάδη Κωνσταντίνου και Βασιλείου Τσάκωνα, Η Παλαιά Διαθήκη. Μετάφραση από τα πρωτότυπα εβραϊκά κείμενα, Αθήνα 1997. Για τη μετάφραση των Ο΄ το Η Παλαιά Διαθήκη κατά τους Ο΄. Επιστημονική επιμέλεια A. Rahlfs, Αθήναι 1981.

- Για τους στίχους της Καινής Διαθήκης, χρησιμότατη αποδείχτηκε, για μία ακόμη φορά η μετάφραση που έχουν κάνει οι Σ. Αγουρίδης, Π. Βασιλειάδης, Ι. Γαλάνης, Γ. Γαλίτης, Ι. Καραβιδόπουλος, Β. Στογιάννος (Αθήνα 1985. Προσωπικά τη θεωρώ την καλύτερη ).

Πολλές πληροφορίες πήρα από το έργο του Rainer Albertz , Ιστορία της θρησκείας του Ισραήλ κατά τους χρόνους της Παλαιάς Διαθήκης, μετ. Πολυξένη Αντωνοπούλου, Αθήνα 2006 και από το έργο του Gunneweg Antonius A. Η ιστορία του Ισραήλ έως την εξέγερση του Βαρ-Κοχβά, μετ. Ιωάν. Χ. Μούρτζιος, Θεσσαλονίκη 1997)

* Ο κ. Νικ. Παύλου είναι Διευθυντής του 14ου Γυμνασίου Λάρισας. Το άρθρο δημοσιεύεται στην εφημ. "Ημερήσιος Κήρυκας" (25/12/2008, σελ. 32).

Δευτέρα, 29 Νοεμβρίου 2010

Επιμορφωτική Ημερίδα των Θεολόγων της Χίου. Καλλιμασιά Μάρτιος 2010.






















Με τους συναδέλφους της Χίου και τον Σύμβουλο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, κ. Σταύρο Γιαγκάζογλου μετά το πέρας της επιμορφωτικής ημερίδας στο φιλόξενο χώρο του Γυμνασίου Καλλιμασιάς Χίου.
13 Μαρτίου του 2010.


Δελτίο τύπου της Ένωσης Θεολόγων Χίου

Το Σάββατο 13 Μαρτίου 2010 πραγματοποιήθηκε στο Γυμνάσιο Καλλιμασιάς επιμορφωτική ημερίδα των Θεολόγων του νησιού. Η Ημερίδα διοργανώθηκε μετά από πρόσκληση του Σχολικού Συμβούλου Θεολόγων Περιφέρειας Βορείου Αιγαίου κ. Ανδρέα Αργυρόπουλου, σε συνεργασία με την Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Χίου και την Ένωση Θεολόγων του νησιού.
 Τις εργασίες της ημερίδας χαιρέτησαν με επιστολή τους επειδή λόγω ανειλημμένων υποχρεώσεων δεν μπόρεσαν να παρευρεθούν ο Σεβασμιότατος Μητροπολίτης Χίου Ψαρών και Οινουσσών κ. κ. Διονύσιος, καθώς και η Περιφερειακή Διευθύντρια Α/θμιας & Β/θμιας Εκπαίδευσης Βορείου Αιγαίου κ. Αδαμαντία Κοντέλλη. Ειδικότερα η κ. Κοντέλλη στη χαιρετιστήρια επιστολή της τόνισε ότι σε μια εποχή αμφισβήτησης και πολλαπλών επιρροών, το μάθημα των Θρησκευτικών αποκτά ιδιαίτερα βαρύνουσα σημασία για τη διαμόρφωση αξιών και την υιοθέτηση υγιών στάσεων ζωής από τους μαθητές μας. Ως εκ τούτου, απαιτείται συνεχής αναπροσαρμογή των εκπαιδευτικών στόχων του Θεολόγου και διάλογος με το σύγχρονο κόσμο, έτσι ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί, με τρόπο επίκαιρο και αποτελεσματικό, στις σύγχρονες παιδαγωγικές προκλήσεις. Την εκδήλωση, ωστόσο, τίμησαν με την παρουσία τους, απευθύνοντας σχετικό χαιρετισμό ο Διευθυντής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Χίου κ. Παύλος Καλογεράκης, ο Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων Νομού Χίου κ. Νικόλαος Στουπάκης δ. φ. , ο συνταξιούχος Θεολόγος και Γυμνασιάρχης κ. Ιωάννης Κολλιάρος, καθώς και ο Πρόεδρος του Συνδέσμου Κληρικών Χίου π. Γεώργιος Κωνσταντίνου.

 Σύμφωνα με το πρόγραμμα ακολούθησε η πρώτη εισήγηση από τον τον κ. Σταύρο Γιαγκάζογλου, Σύμβουλο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για το μάθημα των Θρησκευτικών με  θέμα: Το μάθημα των Θρησκευτικών στο Δημόσιο Σχολείο: Προβληματισμοί και Προοπτικές. Μέσα από μια σύντομη ιστορική αναδρομή για την παρουσία και το ρόλο που κλήθηκε να διαδραματίσει το μάθημα των Θρησκευτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία τα προηγούμενα χρόνια, αλλά και την παραστατική παρουσίαση των νέων δεδομένων (πολυπολιτισμική κοινωνία, έντονη παρουσία ΜΜΕ, λειτουργία ανεξαρτήτων αρχών, ευρωπαϊκή προοπτική ...), κατατέθηκε από τον κ. εισηγητή η πρόταση για τις προοπτικές  του μαθήματος στο σύγχρονο δημόσιο σχολείο. Συγκεκριμένα παρουσιάστηκε η προοπτική του ως μαθήματος θρησκευτικού εγγραμματισμού (μάθημα περισσότερο εμπλουτισμένο με θρησκειολογικά και πολιτισμικά στοιχεία) για όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης που θα προσφέρει στην αποσόβηση φονταμενταλιστικών τάσεων. 
Στη δεύτερη εισήγηση: Το ερώτημα για το Θεό και οι νέοι. Όψεις ενός υπαρξιακού διαλόγου, ο κ. Ανδρέας Αργυρόπουλος, Σχολικός Σύμβουλος Θεολόγων Περιφέρειας Βορείου Αιγαίου ανέπτυξε τις απόψεις του για την θρησκευτικότητα των νέων σήμερα, που αποζητούν ένα διάλογο για το Θεό αποδεχόμενοι τις αξίες της ισότητας και της ελευθερίας. Πρόταξε την ανάγκη ενός ουσιαστικού διαλόγου με τους νέους ανθρώπους. Οι εκπαιδευτικοί τόνισε οφείλουν να έχουν κατανόηση αποδεχόμενοι τις ανησυχίες των νέων και να είναι ειλικρινείς όταν διαλέγονται μαζί τους. Οφείλουμε υπογράμμισε να μιλήσουμε στους νέους για ένα Θεό της Αγάπης, της Ελευθερίας και της Δικαιοσύνης.

 Και οι δύο εισηγήσεις είχαν εξαιρετικό ενδιαφέρον και κέντρισαν την προσοχή των παρευρισκομένων που κατέθεσαν διευκρινιστικές ερωτήσεις αλλά και τοποθετήθηκαν επί της ουσίας. Μέσα από τον εποικοδομητικό διάλογο αναγνωρίστηκε από όλους η ανάγκη για μετασχηματισμό του μαθήματος σύμφωνα με τις επιταγές και τους προβληματισμούς της κοινωνίας μας (νέες μέθοδοι διδασκαλίας και κατάργηση του ενός διδακτικού εγχειριδίου). Στους φόβους για κίνδυνο απομάκρυνσης από της παράδοσή μας, προκρίθηκε η θέση για γόνιμο διάλογο με τη σημερινή πραγματικότητα μέσα στο δικό μας ιστορικό χώρο σύμφωνα με την στοχοθεσία της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που προσβλέπει τη βελτίωση των όρων της προσωπικής και κοινωνικής ζωής.

  Η ενδιαφέρουσα συζήτηση συνεχίστηκε στην κοινή τράπεζα που ακολούθησε  στα γραφικά Γρίδια των Νενήτων, οπού στο εκπεφρασμένο παράπονο για έλλειψη ενημέρωσής και επιμόρφωσης μας, ως θεολόγων εκπαιδευτικών της ακριτικής Χίου, δόθηκε η υπόσχεσή για μελλοντική συνεργασία και διαρκή πλέον υποστήριξη.

Θερμές ευχαριστίες οφείλουμε να εκφράσουμε στους δυο διακεκριμένους εισηγητές, σ’ εκείνους που μας τίμησαν με την παρουσία τους και στο Γυμνάσιο Καλλιμασιάς και τη Δ/ντρια του κ. Ειρήνη Πουλερέ για τη ζεστή φιλοξενία που μας παρείχε.


Περισσότερα:





Κυριακή, 28 Νοεμβρίου 2010

ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΗ ΠΑΤΡΟΤΗΤΑ -Η ΑΛΛΟΙΩΣΗ ΤΟΥ ΜΥΣΤΗΡΙΑΚΟΥ ΧΑΡΑΚΤΗΡΑ ΤΗΣ


Του ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ ΚΑΛΑΜΑΤΑ
Θεολόγου Καθηγητού
Στον Τάσο πνευματικό συνδαιτυμόνα

«Πάντοτε ήμουνα μυστικιστής αναρχικός με την έννοια ότι ο Θεός υπήρξε για μένα πάνω από όλα η ελευθερία και η απελευθέρωση του κόσμου,
η βασιλεία του Θεού είναι η βασιλεία της ελευθερίας, είναι αναρχία»

                                                                                                                                                                               Ν. Μπερντιάεφ


Καθόλου τυχαίο δεν είναι το γεγονός ότι αρκετοί εκκλησιαστικοί κύκλοι διακρίνονται για μανιχαϊστικό δυαλισμό, ο οποίος σε πολλές περιπτώσεις συνοδεύεται από συμπτώματα προσωπολατρείας και προκλητικής στο πρόσωπο ουκ ολίγων ιερέων διεκδίκησης του τίτλου του πνευματικού πατέρα. Η ανάγκη αναγνώρισης αυτού του τίτλου, υπό τη σκιά βέβαια μιας ανεπίληπτης φήμης, συνεπικουρούμενης και από μια άνοστη ηθικότητα, που σε τίποτε δεν μοιάζει με το λειτουργικό ήθος της ζώσας εκκλησιαστικής παράδοσής μας, θυμίζει κατά πολύ το φαρισαϊκό λόγο: «νηστεύω δις του Σαββάτου, αποδεκατώ πάντα όσα κτώμαι, ουκ ειμί ώσπερ οι λοιποί των ανθρώπων». Για την ενίσχυση αυτής της πνευματικής «εγκυρότητας», οι ίδιοι πάντα κύκλοι, επικαλούνται την ευχή γνωστών εκκλησιαστικών προσωπικοτήτων των τελευταίων δεκαετιών, προβαίνοντας έτσι σε κάθε είδους αρετολογική αξιολόγησή τους, τη στιγμή μάλιστα που η σύγχρονη εκκλησιαστική ιστορία βοά για τον αντιπαραδοσιακό τρόπο που αυτές διοίκησαν την Εκκλησία. Κατά πως φαίνεται, η εμπειρία της Εκκλησίας και η γεύση της σωτηρίας που αυτή μας προσφέρει, από τους παραπάνω νεο-ευσεβίστικους κύκλους, παρακάμπτεται εσκεμμένα, παρέχοντας σε κάθε ανυποψίαστο ενορίτη, θεολογικό λόγο βουτηγμένο σε θεολογική αφασία. Επί τη βάση των αντιλήψεων αυτών, οι ίδιοι πάντα κύκλοι, φαίνεται να αγνοούν ότι τους τίτλους του πνευματικού πατέρα και του θεολόγου, τους απονέμει μόνο το Σώμα της Εκκλησίας.
Πρωταρχικής σημασίας ζητούμενο της νοοτροπίας αυτών των νέο - παρεκκλησιαστικών ομάδων, είναι φυσικά, η αναγνώριση του τίτλου του πνευματικού πατέρα, ιδιαίτερα στο πρόσωπο ενός ιερέα. Και τούτο συμβαίνει, γιατί η ευσέβεια του είδους αυτού, δείχνει να αγνοεί αυτό που βαρύνει τη συνείδηση της Εκκλησίας, ο φορέας του θείου χαρίσματος, του εκκλησιαστικού διακονήματος, του ανθρώπινου προσώπου, δεν μπορεί να έχει σχέση με συμβατικές κατηγορίες αξιωμάτων που ο καθένας τις αποδέχεται με θρησκευτική ευλάβεια. Στην αγιογραφική και πατερική παράδοση, ουδέποτε υπήρξαν, και φυσικά δεν μπορεί να υπάρξουν και σήμερα, εκκλησιαστικά λειτουργήματα και διακονήματα, ανεξάρτητα από τους φορείς των χαρισμάτων του Αγίου Πνεύματος.
Ο εκκλησιαστικός λόγος, σήμερα δείχνει να μην έχει αποτινάξει ολότελα από πάνω του τις σκοπιμότητες των πιετιστικών κινημάτων, που ταλαιπώρησαν την Εκκλησία τον εικοστό αιώνα. Αν κανείς θελήσει να επιβεβαιώσει την πρακτική αυτή, δεν έχει από το να θελήσει μια Κυριακή να εκκλησιαστεί σ’ ένα ναό. Είμαι σίγουρος, ότι το κυριακάτικο κήρυγμα που θα ακούσει, ολοκληρωτικά θα είναι προσαρμοσμένο στις απαιτήσεις της επιχειρούμενης από τον ευσεβισμό αλλοτρίωσης του γεγονότος της Εκκλησίας. Καθετί που σχετίζεται με τον ευαγγελικό λόγο, ή ακόμη και με το γενικότερο λόγο της Εκκλησίας πάνω σε ζητήματα που κατά καιρούς την απασχολούν, παροχετεύεται στον εκκλησιαζόμενο με τέτοιο τρόπο, που μόνο κοσμοσωτήριος δεν θα μπορούσε να χαρακτηριστεί. Κάποτε ο π. Γεώργιος Φλωρόφσκυ σε μια οικουμενική συνάντηση, θέλοντας να καυτηριάσει και να εξηγήσει την ισοπέδωση που παρατηρείται σήμερα στο κυριακάτικο κήρυγμα, εκτός από το ψευδοηθικισμό, σημείωνε ότι οι ιεροκήρυκες, συνήθως και πνευματικοί πατέρες, λένε μάλλον αυτά που θέλει να ακούσει ένας μικρός αριθμός εκκλησιαζομένων. Και δεν είχε άδικο.
Το εκπληκτικό στη περίπτωση αυτή, είναι ότι ουκ ολίγοι ιερείς αυτοχαρακτιριζόμενοι πνευματικοί πατέρες, αλλά και ουκ ολίγοι θεολόγοι, φαίνεται να αγνοούν προκλητικά την εκπληκτική κοσμογονία που έφερε η δυναμική αναβίωση της ορθόδοξης παράδοσης τα τελευταία ογδόντα χρόνια, χάρη στις ζυμώσεις που προκάλεσε η παρουσία για παράδειγμα της ρωσικής ορθόδοξης διασποράς, στο χώρο της Δυτικής Ευρώπης. Τα έργα του Μπερντιάεφ, του Μπουλγκάκωφ, του Ουσπένσκυ, του Ευδοκίμωφ, ακόμη και τα έργα των Ελλήνων επιφανών θεολόγων, όπως του Ρωμανίδη, του Χρήστου, του Ζηζιούλα, του Γιανναρά, κατά πως φαίνεται, τους είναι παντελώς άγνωστα. Αλλιώς δεν εξηγείται το γεγονός, γιατί ο σημερινός θεολογικός λόγος είναι αγκυλωμένος ακόμη σε προτεσταντίζουσες και ρωμαιοκαθολικίζουσες πρακτικές, μακριά από τα «πρωταρχικά και ουσιώδη της ορθόδοξης αυτοσυνειδησίας». Ευτυχώς, βέβαια, που μια νέα γενιά θεολόγων, κληρικών και μοναχών, «βιώνοντας μέχρι τις έσχατες συνέπειες την υπαρξιακή αγωνία του μεταμοντέρνου ανθρώπου», αλλά και την κρίση ταυτότητας του σύγχρονου νεοέλληνα, δείχνει να έχει ξεφύγει από τη φτηνή ηθικολογία.
Άραγε, σήμερα, πόσοι από εμάς μπορούμε να προσδιορίσουμε το λειτουργικό ήθος ενός πνευματικού πατέρα; Αν επιχειρήσει κανείς να ορίσει το τι είναι πνευματική πατρότητα, θα είχε να αντιπαλέψει πάνω σε δύο επίπεδα. Ή θα παρέμεινε στην ουσία της, δηλαδή ότι αυτή πρώτα είναι βίωμα του προσώπου στο χώρο της ευχαριστιακής κοινότητας, ή θα την αξιολογούσε με βάση τον τραγικό εγκλωβισμό της στη θρησκευτική καθηκοντολογία.
Ίσως λίγοι είναι σήμερα εκείνοι, που ξέρουν ή μάλλον ελάχιστα υποψιάζονται ότι η πατερική παράδοση, σε μια κοινή γραμμή με την ευαγγελική, αποτέλεσε συνέχεια της βιβλικής. Στο βιβλικό κόσμο των αποκαλύψεων και των θεοφανειών τα πάντα διαδραματίζονται στα όρια της κτίσης και της διαδρομής των γεγονότων. Γι’ αυτό και οι Πατέρες της Εκκλησίας, ως σύγχρονοι για την εποχή τους βιβλικοί θεολόγοι και πνευματικοί πατέρες, «σπάζοντας τα δεσμά κάθε μυθικού κοσμοειδώλου» θεώρησαν το Θεό, τον κόσμο και την ιστορία του, βάση δύο βασικών αξιωμάτων, πρώτον ότι ο Θεός είναι ζων και αγαπών, και δεύτερον ότι η ιστορική πορεία των πάντων, η «καινή κτίσις», η οποία ήρθε με την Γέννηση του Χριστού καθίσταται ιστορική πραγματικότητα στην πληρότητά της, με εσχατολογικό περιεχόμενο. Γι’ αυτό βιβλικά και πατερικά κείμενα περιγράφουν την πνευματική πατρότητα ως μια κατάσταση συνεχούς άσκησης.
Κλείνω τούτο το σημείωμά μου με δύο καίριες επισημάνσεις. Πρώτον, ηθικίζουζες a priori νουθεσίες, προερχόμενες πολλές φορές από πολλούς κληρικούς και θεολόγους, κακοποιούν βάναυσα το θεολογικό λόγο. Και δεύτερον, ο παραμερισμός κάθε αγοραίου ηθικισμού και μανιχαϊσμού, έχει ως συνέπεια την κατάκτηση του θεϊκού κοφτερού δώρου της ελευθερίας. Η πνευματική πατρότητα είναι ένα θείο κάλεσμα σε μια γλυκιά πορεία ανόδων και καθόδων.

Oscar Romero: Ο Θεός ξέρει τι μου κοστίζει το να μην συναινώ.

..









.....Υπάρχουν μερικοί που θα ήθελαν να μην κηρύττω έτσι όπως πιστεύω ότι το απαιτεί η Εκκλησία .Λένε ότι έτσι θα απέφευγα πολλά προβλήματα.Διαβεβαιώνουν ότι κανείς δεν θα με κατέκρινε ούτε θα με κατηγορούσε ,ότι θα διαφυλασσόταν η ενότητα  των επισκόπων ,και ότι οι σχέσεις της Εκκλησίας με την κυβέρνηση θα ήταν ομαλότερες.Εγώ όμως πιστεύω ότι οι φωνές που πρέπει να ακούω είναι οι φωνές της αυθεντικής εκκλησιαστικής πίστης,του κλήρου μου,που συμμερίζεται βαθύτατα την προσπάθειά μου να υλοποιήσω αυτή την πίστη μέσα από τις συνθήκες του Ελ Σαλβαντόρ και της συνείδησης μου,κι' όχι άλλες φωνές που φαίνονται να μην εναρμονίζονται με το Ευαγγέλιο ή με τη διδασκαλία της Εκκλησίας.

  Προκειμένου να αποφύγω επιθέσεις και κατηγορίες εκ μέρους μιας πλευράς,θα φαινόταν βολικότερο να συναινέσω στις φωνές που με καλούν να αλλάξω πορεία.Ο Θεός ξέρει τι μου κοστίζει το να μην συναινώ.Αλλά το καθήκον μου ως ποιμένα με ωθεί να παραμένω πιστός σε πείσμα κάθε αντιξοότητας...
(από την επιστολή στον Καδινάλιο Sebastiano Baggio) 21/5/78


Το παραπάνω κείμενο περιέχεται στο βιβλίο "The Church is all of you thoughts of Archibishop Oscar Romero" και έχει αποδοθεί στην Ελληνική από την Ελένη Ταμαρέση-Παπαθανασίου


Περιοδικό ΕΞΟΔΟΣ ,Τεύχος 2(6)

Σάββατο, 27 Νοεμβρίου 2010

Οι ελληνικές εκδόσεις βιβλίων Θεολογίας της Απελευθέρωσης

                                          


                του Ανδρέα Αργυρόπουλου


Ακούγεται ίσως περίεργα αλλά η πρώτη έκδοση βιβλίου της Θεολογίας της Απελευθέρωσης έγινε στην πατρίδα µας στα χρόνια της Δικτατορίας. Το 1972 το «Μήνυµα», εκδοτικός οίκος του Χριστιανοπολιτικού Κινήµατος της «Χριστιανικής Δηµοκρατίας» κυκλοφορεί το βιβλίο του Αρχιεπισκόπου της Ολίντα και του Ρεσίφε Ντον Χέλντερ Καµάρα: «Ο φαύλος κύκλος της βίας»¹. Ολόκληρο το βιβλίο είναι µια πρόσκληση στους ανθρώπους όλου του πλανήτη για να αγωνιστούν για τη Δικαιοσύνη και την Ειρήνη πέρα από θρησκευτικές, φυλετικές και εθνικές διαφορές.
Ο συγγραφέας καταγγέλλει µε στοιχεία την εκµετάλλευση του Τρίτου Κόσµου από τις πλούσιες χώρες και υπογραµµίζει ότι ειρήνη στον κόσµο χωρίς την προϋπόθεση της κοινωνικής δικαιοσύνης αποκλείεται να υπάρχει. Αρνείται την ένοπλη βία σαν µέσον για την επικράτηση της κοινωνικής δικαιοσύνης, όµως πιστεύει πως είναι γέννηµα της βίας των εκµεταλλευτών. Αυτούς θεωρεί απόλυτα υπεύθυνους για τις ακρότητες και τις επαναστατικές των εξαθλιωµένων της Λατινικής Αµερικής.
Το 1974 από τις ίδιες εκδόσεις κυκλοφορεί το δεύτερο βιβλίο του Βραζιλιάνου Αρχιεπισκόπου µε τίτλο: «Δηµοκρατία – Πανεπιστήµιο - Ανάπτυξη»². Περιλαµβάνει τις βασικότερες οµιλίες του Χέλντερ Καµάρα σε εκκλησιαστικές συνόδους, συνέδρια και πανεπιστηµιακούς χώρους σε πολλές χώρες του κόσµου. Τα κείµενά του είναι γεµάτα από ουσιαστικές προτάσεις για την µεταρρύθµιση της Εκκλησίας, για τον ρόλο των νέων στο αγώνα για ένα καλύτερο κόσµο. Η ανάγνωσή τους πείθει πως ο συγγραφέας πλην όλων των άλλων χαρισµάτων του διαθέτει ανοικτό πνεύµα, πολλές γνώσεις και έχει την ικανότητα να γίνεται συγκεκριµένος στο ακροατήριό του. Θα ήταν παράλειψη να µην αναφερθούµε στην τοποθέτησή του στην Β΄ Σύνοδο του Βατικανού (1962), η οποία χαρακτηρίζεται από έντονο πνεύµα αυτοκριτικής για την Καθολική Εκκλησία.
Την ίδια χρονιά οι εκδόσεις «Μνήµη» κυκλοφορούν το βιβλίο «Ένας αντάρτης παπάς Καµίλο Τόρρες, Λαϊκή Ενότητα, Επανάσταση»³. Πρόκειται για µια έκδοση σταθµό για τη Θεολογία της Απελευθέρωσης στον ελλαδικό χώρο. Το βιβλίο περιλαµβάνει συγκλονιστικές µαρτυρίες για τη ζωή, τη δράση και το µαρτυρικό τέλος του αγωνιστή ιερέα, καθώς επίσης και κάποια θεολογικά και πολιτικά κείµενά του. Μελετώντας το κανείς θαυµάζει την θεολογικοπολιτική του σκέψη, την αγνότητα της ψυχής του και την επιστηµονική του συγκρότηση.
Το 1976 εκδίδεται από το «Μήνυµα» το βιβλίο του Αντόνιο Φραγκόζο, Επισκόπου της επαρχίας Σεάρα της Βραζιλίας «Ευαγγέλιο και Κοινωνική Επανάσταση». Ο Φραγκόζο που ως απλός κληρικός εργάστηκε για πολλά χρόνια για την Καθολική εργαζόµενη Νεολαία και ζυµώθηκε µε τα προβλήµατα και τα αδιέξοδα των φτωχών εργατών αγωνίσθηκε σθεναρά για τη λύση των κοινωνικών και πολιτικών προβληµάτων του ποιµνίου του. Αυτό δεν άρεσε καθόλου στις κυβερνητικές αρχές καθώς επίσης και στους µεγαλοκτηµατίες της περιφέρειάς του: στο βιβλίο του αυτό καταγράφεται ο θεολογικοπολιτικός προβληµατισµός του καθώς επίσης και οι προτάσεις του για την κοινωνική και πολιτική µεταρρύθµιση στη Βραζιλία. Με την έκδοση αυτή κλείνει και η πρώτη φάση (1972-1976) εκδόσεων βιβλίων για τη Θεολογία της Απελευθέρωσης στην Ελλάδα.
Στα µέσα της δεκαετίας του ’80 εκδίδονται πέντε ακόµη ενδιαφέροντα βιβλία για τη Θεολογία της Απελευθέρωσης, µε πρώτο «Το Ευαγγέλιο της Επανάστασης των Σαντινίστας» του ιερέα Ernesto Kardenal, Υπουργού Πολιτισµού της επαναστατικής κυβέρνησης της Νικαράγουα. Περιλαµβάνει συζητήσεις του πατρός Ερνέστο µε τους φτωχούς κατοίκους των νησιών του πελάγους Σολεντινάµε πάνω σε ευαγγελικά κείµενα. Ο συγγραφέας εκτιµά πως «οι χωρικού κάνουν συνήθως πολύ πιο εµβριθή σχόλια από αυτά πολλών θεολόγων. Έχουν την απλότητα του ίδιου του Ευαγγελίου». Την ίδια χρονιά κυκλοφορεί «ο Ποιµένας µπροστά στα γεγονότα» µια συλλογή επιλεγµένων παρεµβάσεων του δολοφονηµένου από ακροδεξιούς την ώρα της Θείας Λειτουργίας, Αρχιεπισκόπου του Σαλβαδόρ Όσκαρ Ροµέρο. Ακολουθεί η έκδοση ενός συλλογικού τόµου από την «Μηνιαία Επιθεώρηση» (ελληνική έκδοση του περιοδικού Monthly Review) µε τίτλο «Αριστερά και Θρησκεία. Η Θεολογία της Απελευθέρωσης», Στη σηµαντική αυτή έκδοση δηµοσιεύονται αρκετά κείµενα για τη Θεολογία της Απελευθέρωσης µε κυριότερο αυτό του Gustavo Gutierrez καθηγητή Θεολογίας στο Καθολικό Πανεπιστήµιο της Λίµα του Περού, που αποτελεί απόσπασµα από το κλασικό του έργο «Θεολογία της Απελευθέρωσης». Στον πρόλογο της σύνταξης του σοσιαλιστικού αυτού περιοδικού αναφέρεται: «η συλλογική αυτή δουλειά µπορεί να συµβάλει µε ουσιαστικό τρόπο στην προώθηση της προσέγγισης ανάµεσα στη θρησκεία και το ριζοσπαστισµό, η οποία έχει ήδη αρχίσει και όλοι θεωρούµε όχι µόνον επιθυµητή, αλλά και αναγκαία».
Το επόµενο έτος κυκλοφορεί το «Και Χριστός και Μαρξ»¹⁰. Περιλαµβάνει συνεντεύξεις των τριών ιερωµένων Υπουργών της επαναστατικής κυβέρνησης των Σαντινίστας στη Νικαράγουα. (Ερνέστο Καρντενάλ, Υπουργού Πολιτισµού, Μιγκέλ Ντ’ Εσκότο, Υπουργού Εξωτερικών και Φερνάντο Καρντενάλ, Υπουργού Παιδείας). Ο πρόλογος της έκδοσης είναι του Κωστή Μοσκώφ, ενώ ενδιαφέρουσα είναι και η εισαγωγή του µεταφραστή Βαγγέλη Νιάνιου.
Ο κύκλος των ελληνικών εκδόσεων για τη Θεολογία της Απελευθέρωσης κλείνει µε το βιβλίο του Φράϊ Μπέττο¹¹ Βραζιλιάνου αγωνιστή µοναχού (έχει φυλακιστεί κατ’ επανάληψη), που περιλαµβάνει συνοµιλίες του συγγραφέα µε τον ηγέτη της Κουβανικής Επανάστασης Φιντέλ Κάστρο, µε τίτλο: «Ο Φιδέλ και η Θρησκεία».
Όλα τα βιβλία που προαναφέραµε ανεξαιρέτως χαρακτηρίζονται για το υψηλό θεολογικό τους περιεχόµενο, το πολιτικό ριζοσπαστισµό τους. Συστήνονται ανεπιφύλακτα σε «θρησκευόµενους» ορθόδοξους και κοµµουνιστές. Οφείλουµε όµως να κάνουµε και µια παρατήρηση. Αν εξαιρέσουµε τα βιβλία της Θεολογίας της Απελευθέρωσης που έχει εκδώσει το «Μήνυµα» που ανήκει στο Χριστιανοπολιτικό Κίνηµα της «Χριστιανικής Δηµοκρατίας», κανένα από τα υπόλοιπα δεν έχει εκδοθεί από κάποιο εκκλησιαστικό ή θεολογικό εκδοτικό οίκο. Αυτό δηµιουργεί πολλά ερωτηµατικά. Ποιοι είναι οι λόγοι; Έλλειψη ενδιαφέροντος; Θεολογική αυτάρκεια; Φόβος για εισαγωγή «καινών δαιµονίων»; Εκκλησιαστικός επαρχιωτισµός; Κίνδυνος χαρακτηρισµού; Αντιεµπορικότατα; Όποιοι πάντως και να είναι οι λόγοι, το γεγονός αυτό δεν µπορεί παρά να καταγραφεί αρνητικά.

ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ
1. Ντον Χέλντερ Καµάρα, Ο φαύλος κύκλος της βίας, µτφρ. Στέλιος Παπαθεµελής, Μήνυµα, Αθήνα 1972.
2. Ντον Χέλντερ Καµάρα, Δηµοκρατία – Πανεπιστήµιο – Ανάπτυξη, µτφρ. Ε. Ορεινού, Μήνυµα, Αθήνα 1974.
3. Ένας αντάρτης παπάς Καµίλο Τόρρες, Λαϊκή Ενότητα, Επανάσταση, Μνήµη, Αθήνα 1974.
4. Αντόνιο Φραγκόζο, Ευαγγέλιο και Κοινωνική Επανάσταση. Φοιτητές και Επανάσταση. Φοιτητές και Πολιτική, Μήνυµα, Αθήνα 1976.
5. Ernesto Kardenal, Το Ευαγγέλιο της Επανάστασης των Σαντινίστας, µτφρ. Στέλιος Παπαθεµελής, Μαλλιάρης Παιδεία, Θεσσαλονίκη 1985.
6. Ό. π., σ. 9.
7. Όσκαρ Ροµέρο, Ο Ποιµένας µπροστά στα γεγονότα, µτφρ. Ε. Δ. Νιάνιος, Μήνυµα, Αθήνα 1985.
8. Αριστερά και Θρησκεία, Η Θεολογία της Απελευθέρωσης, P. Sweezy, H. Maqdoff, Cornel West, D. Solle, G. Daves, E. Cardenal. C, Torres κα., µτφρ. Μίλτος Φραγκόπουλος, Monthly Review Μηνιαία Επιθεώρηση, Αθήνα
9. Ό. π., σ. 6.
10. Φερνάντο Καρντενάλ – Μιγκέλ Ντ’ Εσκότο – Ερνέστο Καρντενάλ, Και Χριστός και Μαρξ, µτφρ. Βαγγέλης Νιάνιος, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη 1986.
11. Φράϊ Μπέττο, Ο Φιδέλ και η Θρησκεία, µτφρ. Δέσποινα Μάρκου, Γνώσεις, Αθήνα 1987.

πρωτοδημοσιεύθηκε στο περιοδικό manifesto τ.14

Παρασκευή, 26 Νοεμβρίου 2010

ΑΠΛΟΥΣΤΕΥΟΝΤΑΣ ΤΗ ΖΩΗ ΜΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ




ΜΑΝΟΛΗΣ Γ. ΠΕΠΟΝΑΚΗΣ
DEA Θεολογίας - Δρ. Φιλολογίας




ΑΠΛΟΥΣΤΕΥΟΝΤΑΣ ΤΗ ΖΩΗ ΜΑΣ
ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
ΤΡΟΠΟΙ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
ΜΕ ΤΟ ΣΥΛΛΟΓΟ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΚΑΙ ΜΕ ΤΗΝ ΤΑΞΗ



1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Οἱ ἐκπαιδευτικοί ἀντιμετωπίζουν κατά καιρούς στό σχολεῖο διάφορα προβλήματα, ὅπως δυσκολίες στή διεξαγωγή τῶν μαθη¤­μάτων καί συγκρούσεις μέ τούς συναδέλφους τους ἤ τό διευθυντή τῆς σχολικῆς μονάδας. Ὅσοι ἀπό τούς ἐκπαιδευτικούς παραμένουν στή δίνη αὐτῶν τῶν προβλημάτων αἰσθάνονται ἀπογοήτευση, πού ἐ­πηρεάζει τόσο τή συμπεριφορά τους στό σχολεῖο, ὅσο καί τήν προ­σωπική τους ζωή. Ἀντίθετα, ὅσοι ἀργά ἤ γρήγορα κατορθώνουν νά τά ξεπεράσουν καί νά συμφιλιωθοῦν μέ τόν ἐργασιακό τους χῶρο, κάνουν τήν καθημερινότητά τους πιό εὐχάριστη. Καταλαβαίνουν τότε ὅτι πολλές ἀπό τίς δυσκολίες τοῦ ἔργου τους εἶχαν λύσεις πιό εὔκολες ἀπ’ αὐτές πού δόθηκαν, ὅταν χρειάστηκε.
Οἱ παραπάνω διαπιστώσεις ἦταν ἡ ἀφετηρία ἐνασχόλησης μέ τό θέμα μας. Ὁ στόχος μας, ἑπομένως, ἦταν νά ἀναζητήσουμε τρόπους προσέγγισης προβλημάτων τοῦ ἐργασιακοῦ χώρου τῶν ἐκπαιδευτικῶν, πού μέ τόν ἕνα ἤ τόν ἄλλο τρόπο ἀφοροῦν τή δουλειά πού γίνεται στήν τάξη. Ἔτσι ἑστιάσαμε τήν προσοχή μας στίς σχέσεις τῶν ἐκπαιδευτικῶν μέ τό σύλλογο τῶν καθηγητῶν καί μέ τούς μαθητές. Μέ βάση τή βιβλιογραφία καί κυρίως τήν ἐμπειρία ἀπό τή Μέση Ἐκπαίδευση, καταλήξαμε σέ προτάσεις πού ἀφοροῦν: α) τήν ὁμαλή ἔνταξη τῶν ἐκπαιδευτικῶν στό σύλλογο τῶν καθηγητῶν, β) τίς παιδαγωγικές προϋποθέσεις πού ἀπαιτοῦν­ται γιά τήν προσέγγιση τῶν παιδιῶν, γ) τίς τεχνικές ἐλέγχου τῆς τάξης καί τίς ἀρχές πού πρέπει νά ἐφαρμόζονται γιά νά διεξαχθεῖ ὁμαλά τό μάθημα καί δ) τήν ἀντιμετώπιση τῆς ἀταξίας. Τό θεω­ρητικό ὑπόβαθρο αὐτῶν τῶν προτάσεων δέν εἶναι πρωτότυπο. Λίγο ὡς πολύ ἔχει δημοσιευθεῖ σέ πλῆθος μελετῶν, πού κάνουν λόγο γιά τή σχολική τάξη καί τή διαχείρισή της.1 Τά παραδείγματα ὅμως ἐφαρμογῆς αὐτῶν τῶν προτάσεων, τά ὁποῖα ἀντλήσαμε ἀπό τή σημερινή σχολική πραγματικότητα, μποροῦν νά δώσουν τό ἔναυσμα γιά προβληματισμό καί νά βοηθήσουν στήν ἐπίλυση δυ­σκολιῶν τῶν ἐκπαιδευτικῶν.

2. ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΕ ΤΟ ΣΥΛΛΟΓΟ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΚΑΙ ΤΟ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Ὁ ἐκπαιδευτικός πού τοποθετεῖται σ’ ἕνα ἄγνωστο γι’ αὐτόν σχολεῖο, ἔρχεται σέ ἐπαφή μέ ἕνα καινούριο ἐργασιακό περιβάλλον, πού τό ἀποτελοῦν κατά βάση οἱ μαθητές, οἱ συνάδελφοί του, ὁ διευθυντής καί ὁ σχολικός χῶρος. Μπροστά στήν καινούρια γι’ αὐτόν πραγματικότητα, ὁ νεοδιόριστος καί γενικότερα ὁ τοποθε­τούμενος σέ σχολεῖο ἐκπαιδευτικός, στρέφει συνήθως τήν προσοχή του στούς μαθητές καί στήν τάξη. Ξέρει καί ἔχει σέ μεγάλο βαθμό δίκιο, ὅτι ἐκεῖ θά ἀφιερώσει τό μεγαλύτερο μέρος τοῦ χρόνου του. Ἄν τά πάει καλά μέ τά παιδιά, τά περισσότερα ἀπό τά προβλήμα­τά του θά λυθοῦν. Ἡ προτεραιότητα αὐτή κάνει πολλούς, κυρίως νέους, ἐκπαιδευτικούς νά ὑποτιμοῦν τή σημασία ἄλλων παραγόν­των, πού ἔχουν ἀντίκτυπο στή ζωή τους στό σχολεῖο, ὅπως εἶναι ἡ συνεργασία μέ τούς συναδέλφους τους καί οἱ σχέσεις μέ τό διευθυν­τή τους. Ἡ ἐμπειρία ὅμως δείχνει ὅτι ἡ ἐμφάνιση προβλημάτων στήν τάξη καί ἡ ἀντιμετώπισή τους ἐπηρεάζονται καί ἀπ’ αὐτούς τούς παράγοντες τοῦ ἐργασιακοῦ χώρου τοῦ σχολείου. Γι’ αὐτό, στήν προσπάθειά μας νά διατυπώσουμε προτάσεις πού συμβάλλουν στήν ἁπλούστευση τῆς ζωῆς τῶν ἐκπαιδευτικῶν, προτάξαμε τήν ἐξέταση τῶν σχέσεων τῶν ἐκπαιδευτικῶν μέ τούς συναδέλφους τους καί τό διευθυντή τοῦ σχολείου.
Στό καινούριο του σχολεῖο ὁ ἐκπαιδευτικός ἔρχεται πρῶτ’ ἀπ’ ὅλα σέ ἐπικοινωνία μέ συναδέλφους, πού συχνά τοῦ εἶναι ἄγνωστοι. Συνυπάρχει μ’ αὐτούς καί ἐργάζεται μαζί τους πολλές ὧρες στή διάρκεια τοῦ σχολικοῦ ἔτους. Ἡ καλλιέργεια, ἑπομένως, καλῶν σχέσεων μέ τό σύλλογο τῶν καθηγητῶν θά πρέπει νά εἶναι μιά ἀπό τίς πρῶτες φροντίδες τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ. Βέβαια, ὅπως σ’ ὁποιοδήποτε ἐργασιακό χῶρο, ἔτσι καί ἐδῶ, ἡ συνεργασία μέ τό ἀνθρώπινο δυναμικό τοῦ σχολείου καί ἡ ἀποδοχή ἀπ’ αὐτό δέν εἶναι αὐτονόητα πράγματα. Ὑποκειμενικές καί ἀντικειμενικές δυ­σκολίες, ὅπως ἡ ὑποτίμηση τῆς ἀξίας καί τῆς δύναμης τοῦ συλλό­γου ἀπό τόν τοποθετούμενο στό σχολεῖο ἤ τό σνομπάρισμά του ἀπ’ αὐτόν, ἡ πίεση τοῦ χρόνου, πού δέν ἀφήνει πολλά περιθώρια γιά διαπροσωπικές σχέσεις, ἡ χρησιμοποίηση ὑπερβολικῶν ἐκφράσεων καί ἄκομψων ἀστείων ἀπό κάποιους συναδέλφους, εἶναι ἐμπόδια, πού δυσκολεύουν τήν καλή συνεργασία τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ μέ τό σύλλογό του.
Ἡ δυσκολία ἔνταξης τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ στόν ἐργασιακό του χῶρο εἶναι ἀκόμη μεγαλύτερη, ὅταν μετέχει σέ σύλλογο μέ πα­λιούς ἐκπαιδευτικούς, οἱ ὁποῖοι ἔχουν βρεῖ τό ρυθμό ἐργασίας τους καί ἔχουν διαμορφώσει τόν κύκλο τῶν ἐνδοσχολικῶν τους σχέ­σεων. Σ’ αὐτές τίς περιπτώσεις ὁ τοποθετούμενος στό σχολεῖο εἶναι δυνατό νά ἀντιμετωπίσει ψυχρή ὑποδοχή ἀπό κάποιους ἐκπαιδευ­τι­κούς καί συγχρόνως νά ὑποστεῖ διακρίσεις, ὅπως ἡ ἀνάθεση σ’ αὐτόν πρόσθετων ὑποχρεώσεων καί ἡ διδασκαλία στά πιό δύσκολα τμήματα τῆς σχολικῆς μονάδας. Ἡ ἐμπειρία δείχνει ὅτι ἀκόμη καί στήν περίπτωση πού διαμορφώνονται ἀπό νωρίς ὁμαλές σχέσεις τῶν νέων μέ τούς παλιούς ἐκπαιδευτικούς, ἡ οὐσιαστική ἀποδοχή τῶν νέων ἀπαιτεῖ τουλάχιστον μία σχολική χρονιά. Στήν πραγμα­τικότητα οἱ νέοι ἐκπαιδευτικοί δίνουν συνεχῶς ἐξετάσεις σ’ ἕνα πλῆθος σχέσεων καί συμπεριφορῶν, πού διαμορφώνουν τήν συνολι­κή εἰκόνα τους στό σύλλογο τῶν καθηγητῶν. Γι’ αὐτό, οἱ ἐκπαι­δευτικοί πού συνεχίζουν καί τόν ἑπόμενο χρόνο στό ἴδιο σχολεῖο, εἶναι σέ πλεονεκτική θέση, σέ σχέση μέ ὅσους ἀλλάζουν χῶρο ἐργασίας.
Ὡστόσο, ἀκόμη καί στόν πιο δύσκολο σύλλογο ὑπάρχουν δυ­νατότητες συνεργασίας. Ἄν δέν εἶναι ἐφικτή ἡ ἔνταξη τοῦ νεοδιό­ριστου στό σύνολο τῆς κοινότητας τῶν ἐκπαιδευτικῶν τοῦ σχο­λείου, ὁπωσδήποτε εἶναι δυνατή σ’ ἕνα τουλάχιστον μέρος της. Ἁπλοί τρόποι γιά τήν ἐπιτυχῆ συνεργασία μέ τό σύλλογο τῶν καθηγητῶν καί γιά τήν ἔνταξη σ’ αὐτόν εἶναι ἡ συνέπεια στίς ὑπο­χρεώσεις τοῦ σχολείου, ἡ εἰλικρίνεια, ἡ ἀνάληψη δραστηριοτήτων καί ἡ συμμετοχή σέ ἐξόδους τῶν συναδέλφων, πού ἔχουν σκοπό τή διασκέδαση. Ὁπωσδήποτε, ἡ συνύπαρξη σ’ ἕνα γραφεῖο συλλόγου καθηγητῶν ὁλόκληρη τή σχολική χρονιά δέν πρέπει νά ἔχει ὡς καρπούς τήν ἀπομόνωση καί τόν τελικό ἀπολογισμό, πού διατυπώ­νεται μέ τήν ἔκφραση: «Δέν ἔχω κανένα νά μιλήσω σ’ αὐτό τό σχο­λεῖο».
Ἀπό τήν ἐπικοινωνία μέ τό σύλλογο τῶν καθηγητῶν καί τή συνεργασία μαζί του ὁ ἐκπαιδευτικός θά ὠφεληθεῖ ὄχι μόνο στίς διαπροσωπικές του σχέσεις, ἀλλά καί στή δουλειά του στήν τάξη, διότι:
— Ἀπό τούς καθηγητές τοῦ σχολείου θά ἐνημερωθεῖ γιά ση­μαντικά προσωπικά προβλήματα τῶν παιδιῶν. Θά πάρει, ἐπίσης, πληροφορίες γιά τούς μαθητές πού ἔχουν δυσλεξία ἤ ἄλλες μαθη­σιακές δυσκολίες καί θά προετοιμαστεῖ γιά τήν προσαρμογή τοῦ μαθήματός του. Τίς πληροφορίες αὐτές καλό εἶναι ὁ νέος ἐκπαιδευ­τικός νά τίς καταγράφει στό σημειωματάριό του ἤ στό πλάνο τῆς τάξης, πού κρατᾶ γιά τόν ἑαυτό του, τό ὁποῖο μπορεῖ νά ἔχει στή διάθεσή του μετά τά πρῶτα μαθήματα. Πληρέστερη ἐνημέρωση ἀποκτᾶ ὁ ἐκπαιδευτικός στίς συνεδριάσεις τοῦ σχολείου, στίς ὁ­ποῖες συζητοῦνται προβλήματα τῶν παιδιῶν καί δίνεται ἡ εὐκαιρία νά κατανοηθοῦν οἱ αἰτίες παραβατικῶν συμπεριφορῶν. Ὁ νέος ἐκ­παιδευτικός ὅμως θά πρέπει νά γνωρίζει ὅτι γιά τή διαμόρφωση τῆς τελικῆς εἰκόνας πού ἀφορᾶ πρόσωπα καί καταστάσεις ἀπαιτεῖ­ται προσοχή. Στίς συνεδριάσεις, ὅπως καί σέ ἄλλες συζητήσεις πού γίνονται στό σχολεῖο, συχνά δέν ἀκούγονται ὅλα τά δεδομένα δια­φόρων συμπεριφορῶν. Γιά λόγους αὐτοάμυνας ἤ καί κούρασης, πού ἐκδηλώνονται μέ τό πέρασμα τοῦ χρόνου, κάποιοι ἐκπαιδευτικοί δέν ἐκθέτουν τίς πραγματικές αἰτίες τῶν προβλημάτων2 καί ἀφή­νουν τούς νεότερους συναδέλφους τους ὄχι μόνο νά ἐκδηλώνονται, ἀλλά καί νά ἐκτίθενται.
— Σέ συνεργασία μέ τούς ἄλλους καθηγητές τοῦ σχολείου, ὁ νέος ἐκπαιδευτικός μπορεῖ νά ἀκολουθήσει κοινά μέτρα γιά τήν τήρηση τοῦ ὡραρίου καί τῶν ἐφημεριῶν καί νά ἐφαρμόσει κοινή στάση στίς ἀπειθαρχίες.3 Παράλληλα μπορεῖ νά ζητήσει ἀπό τούς καθηγητές πού ἐμπιστεύεται περισσότερο, νά παρακολουθήσουν τό μάθημά του καί νά τοῦ κάνουν παρατηρήσεις. Ἐκπαιδευτικοί, οἱ ὁποῖοι ἔχουν ἐξασφαλίσει τήν ἀμοιβαία ἐμπιστοσύνη, μποροῦν, ἐπί­σης, νά συζητοῦν προβλήματα τῆς τάξης καί νά ἀναζητοῦν τίς αἰ­τίες, στίς ὁποῖες ὀφείλεται κάποια ὑπερβολή, πού ἐκδηλώθηκε εἴτε ἀπό τήν πλευρά τῶν ἐκπαιδευτικῶν, εἴτε ἀπό τήν πλευρά τῶν μα­θητῶν.4
Τήν καθημερινότητα τῶν ἐκπαιδευτικῶν στό σχολεῖο ἐπη­ρεάζουν, ἀκόμη, οἱ καλές ἤ οἱ κακές σχέσεις πού ἔχουν μέ τό διευθυντή τοῦ σχολείου. Εἶναι γεγονός ὅτι ἀπό τό διευθυντή ἐξαρ­τᾶται σέ μεγάλο βαθμό ἡ λειτουργία τῆς σχολικῆς μονάδας. Ὅταν ὁ διευθυντής συνεργάζεται μέ τούς ἐκπαιδευτικούς καί μέ ὅσους ἐμπλέκονται στή λειτουργία τοῦ σχολείου καί ὅταν ξέρει νά ἀντι­μετωπίζει τά προβλήματα πού προκύπτουν, τό κλῖμα πού δημιουρ­γεῖται στό σύλλογο τῶν καθηγητῶν καί στίς τάξεις ἐπηρεάζεται θετικά. Στήν ἀντίθετη περίπτωση, ὅταν δηλαδή ὁ διευθυντής ἐ­νεργεῖ μέ αὐταρχισμό καί δέν ἐνδιαφέρεται γιά τή συνοχή τοῦ ἀνθρώπινου δυναμικοῦ τοῦ σχολείου, τόσο στίς σχέσεις τῶν καθηγητῶν, ὅσο καί στή συμπεριφορά τῶν παιδιῶν δημιουργοῦν­ται προβλήματα. Σ’ αὐτή τήν περίπτωση, οἱ κοινές ἀρχές πού πρέ­πει νά τηροῦνται στό σχολεῖο δέν ἐφαρμόζονται καί ἡ ἐργασία τῶν ἐκπαιδευτικῶν στήν τάξη ἀπαιτεῖ μεγαλύτερη προσπάθεια. Τόσο στήν πρώτη περίπτωση, ὅσο καί στή δεύτερη, οἱ ἐκπαιδευτικοί πού θέλουν νά συμβάλλουν στή σωστή λειτουργία τοῦ σχολείου καί νά κάνουν τή ζωή τους πιό εὔκολη σ’ αὐτό, θά πρέπει στίς σχέ­σεις τους μέ τό διευθυντή νά ἀξιοποιοῦν ὅ,τι βοηθᾶ στό ἔργο τους. Ὁπωσδήποτε οἱ συγκρούσεις θά πρέπει νά ἀποφεύγονται. Μέ τό διευθυντή οἱ ἐκπαιδευτικοί συνεργάζονται πολλές φορές στή διάρ­κεια τοῦ σχολικοῦ ἔτους. Ἐπιπλέον θά χρειαστοῦν τή συμπαράστα­ση, ἀλλά καί τήν κατανόησή του σέ διάφορα ζητήματα.
Ἀπό τά παραπάνω φάνηκε ἡ σημασία πού ἔχει γιά τούς ἐκ­παιδευτικούς καί μάλιστα γιά τούς νέους μιᾶς σχολικῆς μονάδας ἡ ἐξασφάλιση καλῶν σχέσεων μέ τό σύλλογο τῶν καθηγητῶν τοῦ σχολείου καί μέ τό διευθυντή του. Χωρίς νά χάνουν τήν ἀξιοπρέ­πειά τους ἤ νά κάνουν ἐκπτώσεις στά πιστεύω τους, οἱ ἐκπαιδευτι­κοί μποροῦν νά βρίσκουν τρόπους συνεργασίας μέ τούς συναδέλφους τους. Ἔτσι περιορίζουν τά προβλήματα καί συμβάλλουν στήν καλύ­τερη ἀντιμετώπισή τους. Πρέπει, βέβαια, νά καταβάλλουν προσπά­θειες σ’ αὐτή τήν κατεύθυνση καί νά ἀπαλλαγοῦν ἀπό τά ὑποκει­μενικά τους ἐμπόδια, στά ὁποῖα ἀναφερθήκαμε πιό πάνω. Ὅσο νω­ρίτερα ξεπεράσει κανείς τίς ὑποκειμενικές του δυσκολίες, τόσο νω­ρίτερα θά προσαρμοστεῖ στόν ἐργασιακό του χῶρο. Μέ τό σχολεῖο ἄλλοι συμφιλιώνονται τόν πρῶτο χρόνο, ἄλλοι μετά ἀπό δέκα χρό­νια καί ἄλλοι δέν συμφιλιώνονται ποτέ.

3. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ


Οἱ πιό ἐπιτυχημένοι ἐκπαιδευτικοί δέν εἶναι πάντοτε αὐτοί πού ξέρουν πολλά στό γνωστικό τους ἀντικείμενο. Ὑπάρχουν μά­λιστα περιπτώσεις πού οἱ ἐν λόγῳ ἐκπαιδευτικοί γίνονται κουρα­στικοί καί φέρνουν μικρά ἀποτελέσματα στό σχολικό τους ἔργο, γιατί δέν παίρνουν ὑπ’ ὄψη τους τίς ἀνάγκες, τά ἐνδιαφέροντα καί τίς ἀντιληπτικές ἱκανότητες τῶν παιδιῶν. Πιό θετικά ἀποτελέ­ματα ἔχουν πολλές φορές ἐκπαιδευτικοί μέ λιγότερες γνώσεις τοῦ ἀντικειμένου τους, οἱ ὁποῖοι ὅμως εἶναι κοντά στίς ἀνησυχίες τῶν παιδιῶν καί προσαρμόζουν τό μάθημά τους στά δεδομένα τῆς κάθε ἡλικίας και τοῦ κάθε τμήματος. Ἡ ἐμπειρία πού ἀποκτοῦν ἀπό τήν καθημερινή πρακτική τοῦ σχολείου κάνει αὐτούς τούς ἐκπαιδευ­τικούς πιό ἁπλούς καί τούς ἐπιτρέπει νά δίνουν λύσεις σέ δυσκολίες ἤ τουλάχιστον νά συνειδητοποιοῦν κάποιες πλευρές τῶν προβλη­μάτων, τά ὁποῖα γιά ἄλλους ἁπλῶς δέν ὑπάρχουν.
Μέ τά παραπάνω δέν ἀποβλέπουμε, βέβαια, στό νά ὑποβαθμί­σουμε τήν ἀξία τῶν προσφερομένων γνώσεων καί τήν ἐμβάθυνση στούς προβληματισμούς τῶν διδασκόμενων ἀντικειμένων. Τό ζη­τούμενο εἶναι ὁ συγκερασμός τῶν θετικῶν τόσο τοῦ πρώτου, ὅσο καί τοῦ δεύτερου παραδείγματος προσέγγισης τῆς σχολικῆς ἐργα­σίας: Νά προσφέρονται δηλαδή στήν τάξη ἀξιόλογες γνώσεις, προ­σαρμοσμένες στίς ἀνάγκες τῶν παιδιῶν καί στίς ἀντιληπτικές τους ἱκανότητες. Γιά νά γίνει ὅμως αὐτό ἀπαιτεῖται μελέτη ὄχι μόνο τοῦ ἀντικειμένου τοῦ κάθε μαθήματος, ἀλλά καί γνώσεις ἐξελικτικῆς ψυχολογίας, παιδαγωγικῆς καί διδακτικῆς. Κάποιες ἀπ’ αὐτές τίς γνώσεις οἱ ἐκπαιδευτικοί θά τίς ἀποκτήσουν μέ τό πέρασμα τοῦ χρόνου ἐμπειρικά. Μποροῦν ὅμως νά τίς ἀναζητήσουν καί στή βιβλιογραφία5, ἀρκεῖ νά βροῦν δεῖκτες πορείας, πού θά τούς ἐπιτρέψουν νά μελετήσουν ἀξιόλογα βιβλία καί ἔτσι νά περιορίσουν τήν ἀπώλεια χρόνου.
Γνωρίζοντας οἱ ἐκπαιδευτικοί τά βασικά γνωρίσματα τῆς ψυχοσύνθεσης τῶν παιδιῶν καί τίς κυριότερες αἰτίες τῶν θετικῶν καί τῶν ἀρνητικῶν τους ἀντιδράσεων, διευκολύνουν τό ἔργο τους6 καί γίνονται πιό ἀποτελεσματικοί. Ἔτσι οἱ θεολόγοι πού ἔχουν ὑπ’ ὄψη τους ὅτι οἱ μαθητές τῆς γυμνασιακῆς ἡλικίας ἀντιδροῦν σέ ἐμπειρίες καί παραδοχές, στίς ὁποῖες δέν εἶχαν βιωματική συμμε­τοχή, καταλαβαίνουν γιατί διατυπώνονται στήν τάξη ἀμφισβητή­σεις σέ διάφορα θεολογικά θέματα. Αὐτοί οἱ θεολόγοι ἀντιλαμβά­νονται ὅτι ὅταν διδάσκουν θρησκευτικά εἶναι ἀπαραίτητο νά δί­νουν περιθώρια στήν ἔκφραση τῶν πραγματικῶν ἀντιρρήσεων καί προβλημάτων τῶν παιδιῶν.7 Θεωροῦν αὐτές τίς ἀντιρρήσεις ἐκφρά­σεις ὑγιῶς ἀναπτυσσόμενης προσωπικότητας. Γι’ αὐτό τίς συζη­τοῦν καί συμβάλλουν μέ εἰλικρίνεια στίς ἀναζητήσεις τῶν παιδιῶν.
Οἱ ἐκπαιδευτικοί πού παίρνουν ὑπόψη τους τήν ἀνάγκη τῶν παιδιῶν γιά ἀναγνώριση ἀπό τό περιβάλλον τους, χρησιμοποιοῦν τόν ἔπαινο καί δείχνουν τήν ἐκτίμησή τους στίς θετικές ἐκδηλώ­σεις τῶν μαθητῶν.8 Ξέρουν ὅτι ἡ ἀναγνώριση καί ἡ ἀμοιβή εἶναι κίνητρα βελτίωσης τόσο τῶν σχέσεων, ὅσο καί τῶν συμπεριφο­ρῶν.9 Ἀντιλαμβάνονται, ἐπίσης, ὅτι οἱ μαθητές ἀποφεύγουν νά δη­μιουργοῦν προβλήματα στούς ἐκπαιδευτικούς, οἱ ὁποῖοι ἐκτιμοῦν ἄλλες ἐνδοσχολικές καί ἐξωσχολικές δραστηριότητές τους10, συμ­μετέχουν στίς ἐκδρομές τους ἤ συμβάλλουν στήν πραγματοποίηση ἐκδηλώσεών τους. Ἀντίθετα, μαθητές πού θεωροῦν τόν ἑαυτό τους ἀπομονωμένο καί ἄχρηστο στήν τάξη, προσπαθοῦν νά προκαλέ­σουν τό ἐνδιαφέρον, ἀκόμη καί μέ τό τίμημα τῆς τιμωρίας.
Τίς ἐνασχολήσεις τῶν παιδιῶν οἱ ἐκπαιδευτικοί μποροῦν νά τίς πληροφοῦνται στά διαλείμματα τοῦ σχολείου. Οἱ 30-50 ἐφη­μερίες, πού ἔχουν στή διάρκεια τοῦ σχολικοῦ ἔτους, εἶναι ἀρκετός χρόνος, γιά νά μάθουν τά ἐνδιαφέροντα τῶν μαθητῶν καί νά συζη­τήσουν προβλήματά τους. Ἀξιοποιώντας μάλιστα τήν ἐφημερία στό προαύλιο, οἱ ἐκπαιδευτικοί μποροῦν νά παρατηρήσουν συμπε­ριφορές μαθητῶν, πού δέν εἶναι δυνατό νά ἐκδηλωθοῦν στόν δε­σμευ­τικό γιά ὅλους χῶρο τῆς σχολικῆς τάξης.
Οἱ ἐκπαιδευτικοί πού ἐνδιαφέρονται νά γνωρίσουν τίς ἀντι­ληπτικές ἱκανότητες τοῦ κάθε μέλους τῆς σχολικῆς τάξης καί τίς δυνατότητές του νά παρακολουθήσει καί νά ἀφομοιώσει τό μάθη­μα, ἀποφεύγουν τό μονόλογο καί προσαρμόζουν τή διδασκαλία τους στό ἐπίπεδο τῆς διανοητικῆς καί τῆς συναισθηματικῆς ἀνάπτυξης τῶν παιδιῶν.11 Ξέρουν ὅτι ἀκόμη καί οἱ μαθητές πού δέν ἔχουν κα­μία μαθησιακή δυσκολία, δέν μποροῦν νά παρακολουθοῦν γιά με­γάλο χρονικό διάστημα τή διδασκαλία. Γι’ αὐτό, ὅταν διδάσκουν, χρησιμοποιοῦν ποικίλα διδακτικά μέσα καί δίνουν στούς μαθητές τή δυνατότητα νά συμμετέχουν στό μάθημα. Ἔχουν, ἄλλωστε, ὑπ’ ὄψη τους ὅτι οἱ διδάσκοντες δέν λένε αὐτό πού μποροῦν νά ποῦν οἱ μαθητές.12 Ἐπιπλέον οἱ ἐκπαιδευτικοί πού κατανοοῦν τά προβλή­μα­τα τῆς παιδικῆς καί τῆς ἐφηβικῆς ἡλικίας, ἐντοπίζουν τίς μαθη­σιακές δυσκολίες. Ἔτσι, ὅταν ὑπάρχουν στά τμήματά τους δυσλεξι­κοί μαθητές, ἀξιοποιοῦν κατά τήν προσφορά τοῦ μαθήματος τόν προφορικό λόγο καί γράφουν συχνότερα στόν πίνακα. Ἀνακαλύ­πτουν, ἐπίσης, τά ἐνδιαφέροντα τῶν ἀλλοδαπῶν μαθητῶν καί ἐνι­σχύουν τήν ἔκφραση τῆς διαφορετικότητας. Μ’ αὐτούς τούς τρό­πους βοηθοῦν τούς μαθητές νά ἐνεργοποιηθοῦν θετικά στή διάρ­κεια τοῦ μαθήματος καί ἀποτρέπουν τήν περιθωριοποίησή τους.
Συγχρόνως, οἱ ἐκπαιδευτικοί πού ἔρχονται κοντά στίς ἀνάγ­κες τῶν παιδιῶν δέν ἐπιβάλλουν στήν τάξη ὕλη, πού δέν μπορεῖ νά ἀφομοιωθεῖ.13 Ἐπίσης ἐπεξεργάζονται τό μάθημα καί τό προσφέ­ρουν στα παιδιά μέ ἁπλό τρόπο. Ἔχουν ὑπ’ ὄψη τους ὅτι οἱ μαθητές τῆς κάθε βαθμίδας τῆς ἐκπαίδευσης ἔχουν μπροστά τους πολλά γνωστικά ἀντικείμενα καί χιλιάδες ἄγνωστες λέξεις, τό νόημα τῶν ὁποίων θά πρέπει σιγά-σιγά νά μάθουν. Γι’ αὐτό ἐξηγοῦν τό λεξιλό­γιο, βοηθοῦν τά παιδιά νά ξεχωρίζουν τό οὐσιῶδες ἀπό τό ἐπουσιῶ­δες καί δέν ἐπιμένουν σέ γνώσεις, ἡ ἀπόκτηση τῶν ὁποίων ἀπαιτεῖ ἀποστήθιση. Παράλληλα κάνουν ἐρωτήσεις καί δίνουν ἐργασίες προσαρμοσμένες στίς ἀντιληπτικές ἱκανότητες τῶν παιδιῶν. Μιά ἐρώτηση, πού δίνεται στό μάθημα τῶν θρησκευτικῶν σέ μαθητές τῆς Α΄ Γυμνασίου, στήν ὁποία οἱ γονεῖς ἀφιερώνουν 15 λεπτά, εἶναι μιά ἀποτυχημένη ἐρώτηση γιά τή σχολική τάξη.
Τά παραπάνω εἶναι μερικές μόνο ἀπό τίς διαπιστώσεις τῆς ἐξελικτικῆς ψυχολογίας, τῆς διδακτικῆς καί τῆς ἐμπειρίας, πού ἀφοροῦν δυσκολίες καί ἀνάγκες τῶν παιδιῶν καί τῶν ἐφήβων. Βέβαια, ἡ πλήρης γνώση τῶν ἀναγκῶν καί τῶν ἰδιαιτεροτήτων τῶν παιδιῶν καί τῶν ἐφήβων δέν εἶναι εὔκολη καί ἴσως δέν εἶναι ἐφικτή. Ὁ κάθε μαθητής εἶναι ἕνας μικρόκοσμος πού ἐκδηλώνει ἕνα πλῆθος ἀναγκῶν, συμπεριφορῶν καί σχέσεων. Γι’ αὐτό ὑπάρ­χουν ἀντιδράσεις τῶν ἐφήβων, πού δυσκολεύουν ἀκόμη καί ὅσους ἀσχολοῦνται συστηματικά μέ τήν ψυχολογία τοῦ παιδιοῦ καί τή διδακτική προσέγγιση τῶν μαθημάτων. Ἡ κατανόηση, ὡστόσο, τῶν βασικῶν προβλημάτων τῆς παιδικῆς καί τῆς ἐφηβικῆς ἡλι­κίας καί τῶν ἱκανοτήτων τῶν παιδιῶν ἀνοίγει παράθυρα στόν κόσμο τῆς παιδικῆς ψυχῆς καί συντελεῖ στήν ἄμβλυνση τῆς προ­βληματικῆς συμπεριφορᾶς, πρός ὄφελος τῆς διεξαγωγῆς τῶν μαθη­μάτων καί βέβαια τῶν μαθητῶν.

4. ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΛΕΓΧΟΥ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΚΑΙ ΟΜΑΛΗΣ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Τό πρόβλημα πού ἀπασχολεῖ τούς ἐκπαιδευτικούς πιό πολύ ἀπ’ ὅλα τά προβλήματα τοῦ χώρου ἐργασίας τους εἶναι ἡ ἐξασφά­λιση στήν τάξη συνθηκῶν, πού «δέν θά τεντώνουν τά νεῦρα τους». Μετά ἀπό 4 καί 5 ὧρες μάθημα μπορεῖ νά φύγουν ἀπό τό σχολεῖο ξεκούραστοι. Ὅταν ὅμως ἐκδηλωθεῖ ἡ ἀταξία, μία ὥρα εἶναι ἀρ­κετή γιά νά χαλάσει τή διάθεσή τους. Αὐτή τήν ἀρνητική ἐμπει­ρία εἶναι βέβαιο ὅτι τήν ἔχουν δοκιμάσει οἱ περισσότεροι ἐκπαιδευ­τικοί. Ὡστόσο, τήν ὑφίστανται λιγότερο ὅσοι ἔχουν ὑπ’ ὄψη τους μιά σειρά ἀπό διαπιστώσεις καί ἐφαρμόσιμες τεχνικές λεκτικῆς ἤ μή λεκτικῆς συμπεριφορᾶς, οἱ ὁποῖες μποροῦν νά διαμορφώσουν μιά ἤρεμη ἀτμόσφαιρα στήν τάξη καί νά περιορίσουν τίς αἰτίες ἐμφάνισης μαθητικῶν παραβάσεων.
Βασισμένοι στή σχετική μέ τό θέμα μας βιβλιογραφία καί στήν ἐμπειρία, θά παραθέσουμε στή συνέχεια ὁρισμένες ἀπ’ αὐτές τίς διαπιστώσεις καί τίς τεχνικές, δίνοντας συγχρόνως κάποια πα­ραδείγματα:

α. Ἡ ἀνησυχία δέν ἐκδηλώνεται στά πρῶτα μαθήματα.

Μερικοί ἐκπαιδευτικοί παρασύρονται ἀπό τήν ἡσυχία πού ἔχουν στήν τάξη στήν ἀρχή τῆς σχολικῆς χρονιᾶς. Νομίζουν ὅτι ἡ κατάσταση θά εἶναι ἴδια καί στή συνέχεια, χωρίς νά καταβάλουν ἄλλη προσπάθεια. Δέν παίρνουν ὑπ’ ὄψη τους ὅτι στά πρῶτα μαθή­ματα τά παιδιά εἶναι ξεκούραστα, ἐκδηλώνουν τόν καλύτερό τους ἑαυτό καί προσπαθοῦν νά ἀνακαλύψουν τό χαρακτῆρα τῶν καθη­γητῶν τους.14 Ἔτσι αὐτοί οἱ ἐκπαιδευτικοί, πρίν ἀκόμη δείξουν τίς ἱκανότητές τους στό μάθημα καί στήν ἀποτροπή ἀταξιῶν, ἀποκα­λύπτουν στήν τάξη ὅλη τήν ἀνθρώπινη, ἀκόμη καί τή χιουμορι­στική πλευρά τοῦ ἑαυτοῦ τους.
Ἡ ἐμπειρία δείχνει ὅτι θά πρέπει νά ἀκολουθήσουν τήν ἀντί­στροφη πορεία. Χωρίς νά φτάσουν στήν ὑπερβολή κάποιων συνα­δέλφων τους, οἱ ὁποῖοι ἀποφεύγουν νά ἐκδηλώσουν ἀκόμη καί τό χαμόγελό τους στά παιδιά, θά πρέπει πρῶτα νά ἀποδείξουν ὅτι ξέρουν νά κάνουν καλό μάθημα καί νά ἀντιμετωπίζουν τά προβλή­ματα τῆς τάξης.15 Εὐκαιρίες γιά χαλάρωση καί ἀνθρώπινη ἐπικοι­νωνία θά ὑπάρξουν καί θά ἀξιοποιηθοῦν, ἀφοῦ πρῶτα μάθει ἡ τάξη νά πειθαρχεῖ. Παρόμοιο λάθος κάνουν κάποιοι ἐκπαιδευτικοί, οἱ ὁποῖοι παίρνουν ἕνα ἥσυχο τμῆμα, πού εἶχαν καί τήν προηγούμενη χρονιά. Ἐπειδή νομίζουν ὅτι θά ἔχουν τήν ἴδια θετική ἀτμόσφαιρα στό μάθημα, χαλαρώνουν ἀπό τίς πρῶτες διδακτικές ὧρες, μέ ἀποτέλεσμα, ὅταν χρειαστεῖ, νά μήν εἶναι σέ θέση νά προλάβουν τήν ἐκδήλωση τῶν παραβάσεων.

β. Ὑπάρχουν διδακτικές ὧρες μέ περισσότερες δυσκολίες.

Στή διάρκεια τῆς σχολικῆς χρονιᾶς εἶναι δυνατό νά ἐκδηλω­θεῖ ἀνησυχία καί ἀταξία ἀκόμη καί στίς ἥσυχες τάξεις. Φάσεις τῆς ἐκπαιδευτικῆς ἐργασίας μέ αὐξημένες πιθανότητες ἀταξίας εἶναι τά μαθήματα πού γίνονται τίς τελευταῖες διδακτικές ὧρες, στή διάρκεια τῶν ὁποίων οἱ μαθητές εἶναι κουρασμένοι. Δυσκολίες, ἐ­πίσης, παρουσιάζει ἡ ἐργασία στήν τάξη μετά ἀπό ἀπαιτητική δραστηριότητα σέ ἄλλο μάθημα ἤ μετά ἀπό τόν καθηγητή, ὁ ὁποῖος δέν ξέρει νά ἐλέγχει τό τμῆμα του. Ἀνησυχία στήν τάξη εἶναι πιθανό νά προκαλέσουν καί τά ἔντονα καιρικά φαινόμενα, καθώς καί ἡ μεταβολή τῆς διάθεσης τῶν παιδιῶν τήν ἄνοιξη. Σ’ ὅλες αὐτές τίς περιπτώσεις οἱ ἐκπαιδευτικοί ἐπιβάλλεται νά ὁπλί­ζονται μέ μεγαλύτερη δύναμη, νά δείχνουν κατανόηση στήν ἀνη­συχία καί τήν κούραση τῶν παιδιῶν16 καί νά κάνουν ὑποχωρήσεις. Ἔτσι π.χ. ὅταν χιονίζει, οἱ ἐκπαιδευτικοί μποροῦν νά ἀφήσουν τά παιδιά νά χαροῦν γιά λίγο τίς νιφάδες τοῦ χιονιοῦ καί μετά νά συνεχίσουν τό μάθημα. Στίς ἄλλες περιπτώσεις πού ἀναφέραμε μποροῦν ἀπό τήν ἀρχή τοῦ μαθήματος νά ἐπισημαίνουν τήν κούρα­ση τῶν παιδιῶν καί στή συνέχεια νά ἐπεξεργάζονται στήν τάξη μαζί τους ἁπλούστερους σέ σχέση μέ ἄλλες μέρες μαθησιακούς στόχους.
Κατανόηση καί εὐελιξία, πού θά ἀποφορτίζουν τήν ἀτμό­σφαι­ρα τῆς τάξης θά πρέπει νά δείχνουν οἱ ἐκπαιδευτικοί καί σέ διδακτικές ὧρες μέ ἄλλες ἰδιαιτερότητες17: πρίν ἀπό ἑορτές καί ἐκ­δηλώσεις τοῦ σχολείου καί ἐν ἀναμονῇ ἐκδρομῶν. Τότε οἱ ἐκπαι­δευτικοί καλό εἶναι νά ἔχουν στή διάθεσή τους βοηθητικό ὑλικό ἀποτελούμενο ἀπό διαφάνειες, βίντεο, βιβλία καί ἄρθρα ἐφημερί­δων, μέ τό ὁποῖο θά ἀσχοληθεῖ ἡ τάξη μέ σοβαρότητα. Τά παιδιά εἶναι σχεδόν βέβαιο ὅτι θά δεχθοῦν ἕνα τέτοιο τρόπο ἐργασίας, πού θά ξεφεύγει ἀπό τά συνηθισμένα καί θά ἀποδεσμεύεται ἀπό τήν ἐξεταστική διαδικασία. Τό ἔντυπο ὑλικό θά χρειαστεῖ καί κατά τίς συνελεύσεις τῶν τμημάτων τοῦ Γυμνασίου. Οἱ συνελεύσεις αὐτές γίνονται συχνά βάρος στούς καθηγητές τῶν τμημάτων, διότι κα­ταλήγουν σέ θορυβώδεις συγκεντρώσεις. Γιά νά ἀποφευχθεῖ αὐτή ἡ ἐξέλιξη, οἱ ἐκπαιδευτικοί θά πρέπει νά διευκρινίζουν στούς μαθη­τές ὅτι ἡ ὥρα τοῦ προγράμματος εἶναι στή διάθεσή τους. Ὅμως, ὅταν τελειώσουν τά πρός συζήτηση θέματα, ἡ τάξη θά ἀσχοληθεῖ μέ κάποιο κείμενο ἤ ἐποπτικό ὑλικό, τό ὁποῖο βέβαια δέν θά εἶναι πρός ἐξέταση.
Αὐξημένο ρίσκο γιά τήν πορεία τοῦ μαθήματος παρουσιά­ζουν, ἐπίσης, οἱ περιπτώσεις πού οἱ ἐκπαιδευτικοί ἀντιμετωπίζουν προσωπικά προβλήματα: Ὅταν εἶναι ἀγχωμένοι, κουρασμένοι ἤ ἔχουν κάποιο πρόβλημα ὑγείας, εἶναι δυνατό νά συμπεριφερθοῦν στούς προκλητικούς μαθητές μέ τόν ἴδιο ἤ καί χειρότερο τρόπο. Σέ τέτοιες περιπτώσεις οἱ ἐκπαιδευτικοί θά πρέπει νά ἔχουν ἐπίγνω­ση τῶν δυνάμεών τους πρίν μποῦν στήν τάξη καί νά δείχνουν μεγαλύτεη ὑπομονή.18 Ἡ ἔκρηξη θά τούς κάνει κακούς στά μάτια τῶν παιδιῶν καί θά ἐμφανίσει τίς ἀδυναμίες τους.

γ. Τό μάθημα μπορεῖ νά μήν ἀρχίσει ἀμέσως.

Ἐκτός ἀπό τίς παραπάνω τεχνικές, στή διατήρηση τῆς ἡσυ­χίας στήν τάξη συμβάλλει καί ἡ ἐφαρμογή τοῦ ὡρολογίου προ­γράμματος τοῦ σχολείου ἀπό τόν ἐκπαιδευτικό. Μπαίνοντας ὁ ἐκ­παιδευτικός στήν τάξη ἀμέσως μετά τό χτύπημα τοῦ κουδουνιοῦ δείχνει ὅτι σέβεται τόν χρόνο τῶν παιδιῶν καί δέν ροκανίζει τόν δικό του χρόνο. Ἐπιπλέον προλαβαίνει ἀταξίες, πού μπορεῖ νά γί­νουν στούς διαδρόμους τοῦ σχολείου, γιά τίς ὁποῖες ἴσως νά τοῦ ἀποδοθοῦν εὐθύνες. Τό ἴδιο σημαντική εἶναι καί ἡ ἀκριβής τήρηση τοῦ χρόνου λήξης τοῦ μαθήματος. Τό διάλειμμα εἶναι γιά τήν ξε­κούραση ὅλων τῶν ἐργαζόμενων στό σχολεῖο. Ὅταν ὁ ἐκπαιδευτι­κός κρατᾶ τά παιδιά στήν τάξη μετά τό χτύπημα τοῦ κουδουνιοῦ, συμβάλλει στό νά τά καθυστερήσει ἀπό τό ἑπόμενο μάθημα καί προκαλεῖ τή γενική δυσφορία, μέ ἀντάλλαγμα ἀμφίβολο μαθησια­κό ἀποτέλεσμα.
Τό μάθημα καλό εἶναι νά ἀρχίζει ἀμέσως μετά ἀπό τήν εἴσο­δο τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ καί τῶν μαθητῶν στην τάξη, ἔτσι ὥστε νά ἑστιάζεται ἡ προσοχή τῶν παιδιῶν στά διδασκόμενα γνωστικά ἀντικείμενα, καί νά μειώνονται τά περιθώρια ἐκδήλωσης ἀτα­ξιῶν.19 Ἀνάλογα ὅμως μέ τήν περίσταση καί τήν ὥρα, δέν εἶναι λάθος νά προηγεῖται τοῦ μαθήματος μιά συζήτηση, στήν ὁποία θά θίγονται θέματα τῆς ἐπικαιρότητας, ἀκόμη καί τῆς ἀθλητικῆς. Ἡ ἀφιέρωση ἑνός δίλεπτου σ’ αὐτά τά θέματα φέρνει τά παιδιά μέ ὁμαλό τρόπο στό κλῖμα τῆς τάξης καί ἐπιτρέπει σ’ ὅσους συνήθως δέν συμμετέχουν στό μάθημα νά ἐκφραστοῦν. Οἱ μαθητές πού παίρνουν μέρος σ’ αὐτή τήν ἀρχική συζήτηση, ἔχουν λιγότερους λόγους νά ἐκδηλώσουν ἄτακτη συμπεριφορά. Βέβαια, πρίν ἐφαρμό­σει αὐτή τήν τεχνική, ὁ ἐκπαιδευτικός θά πρέπει νά ἔχει δείξει στήν τάξη τόν ἡγετικό του ρόλο καί τή συνέπειά του σέ μιά σειρά μαθημάτων. Ἔτσι οἱ μαθητές θά ξέρουν ὅτι ἡ ἐνασχόλησή τους μέ τά προαναφερθέντα θέματα δέν εἶναι ἀφορμή νά χαθεῖ τό μάθημα. Ἀντίθετα, τό μάθημα θά γίνει τά ὑπόλοιπα 43 λεπτά, ὅπως κάθε φορά καί πιθανόν νά φέρει καλύτερα ἀποτελέσματα, ἀφοῦ θά ἔχει ἀποφορτιστεῖ ἡ ἀτμόσφαιρα τῆς τάξης.

δ. Ὁ ἐκπαιδευτικός ἐποπτεύει ὅλη τήν τάξη.

Ὁ ἐκπαιδευτικός καλό εἶναι νά μήν κάθεται στήν ἕδρα, ἀλλά νά εἶναι ὄρθιος καί νά συνδυάζει τίς κινήσεις τῶν χεριῶν μέ τή στάση τοῦ σώματός του, ἀποφεύγοντας τίς κινήσεις πού ἐκπέ­μπουν ἀρνητικά σήματα καί τόν ἀπομονώνουν. Τό βλέμμα του θά πρέπει νά ἐποπτεύει ὅλο τό χῶρο τῆς σχολικῆς αἴθουσας καί ἡ προσοχή του νά στρέφεται σ’ ὅλους τούς μαθητές. Γι’ αὐτό ἐπιβάλ­λεται νά ξέρει τά παιδιά μέ τό ὄνομά τους. Ἐπειδή ὅμως αὐτό δέν εἶναι εὔκολο, ἰδίως γιά τόν ἐκπαιδευτικό πού διδάσκει σέ 200 καί 250 μαθητές, ἡ ἐκμάθηση τῶν ὀνομάτων καλό εἶναι νά ἀρχίζει ἀπό τά πρῶτα μαθήματα, μέ τή βοήθεια τοῦ πλάνου τῆς τάξης. Ὁ ἐκπαιδευτικός θά πρέπει νά ἔχει ὑπ’ ὄψη του ὅτι ἄν ἀφήσει τήν προσπάθεια γιά ἀργότερα, οἱ δυσκολίες θά εἶναι περισσότερες, γιατί τότε θά ἔχουν ἀρχίσει οἱ μετακινήσεις τῶν μαθητῶν στήν τάξη.
Ἐπειδή ὑπάρχουν μαθητές, οἱ ὁποῖοι νομίζουν ὅτι ὁ ἐκπαιδευ­τικός δέν μπορεῖ νά δεῖ κάποιες ἀταξίες ἤ ἐνοχλητικές ἀντιδράσεις τους, πρέπει νά τούς δώσει νά καταλάβουν ὅτι βλέπει ὁ,τιδήποτε συμβαίνει στήν τάξη στή διάρκεια τοῦ μαθήματος. Τό ὅτι ἀγνοεῖ κάποιες κινήσεις καί ἀντιδράσεις τῶν παιδιῶν, δέν σημαίνει ὅτι δέν τίς προσέχει.20 Ἔτσι, μέ τή στάση του ὁ ἐκπαιδευτικός ἐπι­σημαίνει ὅτι ὁ σκοπός τῆς ἀπαίτησής του νά ὑπάρχει ἡσυχία δέν εἶναι ἡ διάθεση ἐπιβολῆς ἀπόλυτης σιγῆς, ἀλλά ἡ ἀνάγκη ἐξασφά­λισης συνθηκῶν ὁμαλῆς διεξαγωγῆς τοῦ μαθήματος. Αὐτή τήν ἱκανότητα τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἐπιβάλλεται οἱ μαθητές νά τήν ἔχουν ὑπ’ ὄψη τους καί στή διάρκεια τῶν γραπτῶν δοκιμασιῶν. Γιά νά τήν ἀντιληφθοῦν, ἀρκεῖ μερικές φορές μιά κίνηση τοῦ κεφα­λιοῦ ἤ ἡ ἁπλή ἀναφορά τοῦ ὀνόματος τοῦ μαθητῆ πού ἐνοχλεῖ. Ἡ ἐποπτεία ὅλης τῆς τάξης θά βοηθήσει τόν ἐκπαιδευτικό στήν ἀπο­φυγή τῆς ἀταξίας, διότι θά τοῦ ἐπτρέψει νά παρέμβει ἀποφασιστι­κά στά προβλήματα τή στιγμή πού ἐμφανίζονται. Θά συμβάλει ὅμως καί στήν ὁμαλή πορεία τοῦ μαθήματος.

ε. Τό μάθημα γίνεται γιά ὅλους τούς μαθητές.

Τό σχολεῖο δέν εἶναι χῶρος ἐπίδειξης γνώσεων. Σκοπός τῆς λειτουργίας του εἶναι ἡ διαμόρφωση προσωπικοτήτων καί ἡ ἀνά­πτυξη τῶν ἰδιαιτεροτήτων τοῦ κάθε μαθητῆ. Τό μονότονο ἤ δυσ­νόητο μάθημα προκαλεῖ ἀδιαφορία καί κάνει τούς μαθητές νά ἀσχολοῦνται μέ ἄλλα πράγματα, πού δέν ἔχουν σχέση μέ τήν ἐρ­γασία τους στήν τάξη. Γι’ αὐτό, κατά τή διδασκαλία εἶναι ἀπαραί­τητο να λαμβάνεται ὑπ’ ὄψη ὅτι:
Ὁ ἐκπαιδευτικός θά πρέπει νά προγραμματίζει σωστά τήν προσφορά τοῦ κάθε νέου γνωστικοῦ ἀντικειμένου. Ὀφείλει δηλαδή νά γνωρίζει τούς στόχους τοῦ κάθε μαθήματος21, νά προετοιμάζε­ται καί νά ἀκολουθεῖ τήν κατάλληλη πορεία διδασκαλίας, πού θά προκαλεῖ τό ἐνδιαφέρον στά παιδιά καί θά ἐξασφαλίζει τήν ἀποτε­λεσματική παρουσίαση καί ἐπεξεργασία τῆς κάθε ἑνότητας.22 Σ’ αὐτή τήν προσπάθεια τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ σημαντικό ρόλο παίζει ἡ ἀξιοποίηση τῶν σχολικῶν ἐγχειριδίων στήν τάξη.23 Παρά τίς ἀδυ­ναμίες πού ἔχουν κάποια ἀπ’ αὐτά, δέν παύουν νά εἶναι ἐργαλεῖα προσέγγισης τῶν πρός ἀνάπτυξη ἀντικειμένων. Ἄλλωστε, ἀπ’ αὐτά τά βιβλία θά διαβάσουν οἱ μαθητές καί σ’ αὐτά θά ἐξετα­στοῦν.
Τό μάθημα θά ἔχει ἐπιτυχία, ἄν συμμετέχει σ’ αὐτό τό σύνο­λο τῶν μαθητῶν τῆς τάξης. Ὁ ἐκπαιδευτικός, ἑπομένως, θά πρέπει νά μοιράζει δίκαια τό χρόνο του. Ἔτσι οἱ ἐρωτήσεις του ἐπιβάλ­λεται νά ἀπευθύνονται σ’ ὅλους τούς συμμετέχοντες στό μάθημα καί ὄχι μόνο στούς μαθητές μέ καλή ἐπίδοση. Θά πρέπει, ἐπίσης, νά εἶναι εὔκολες ἤ δύσκολες ἀνάλογα μέ τίς ἱκανότητες τῶν παι­διῶν. Οἱ μαθητές θά πρέπει νά ξέρουν ὅτι μπορεῖ νά ἐρωτηθοῦν κάθε στιγμή. Σέ ἀντίθετη περίπτωση κάποιοι ἀπομονώνονται ἤ ἐπιδιώκουν νά ἀπαντήσουν στήν ἀρχή τοῦ μαθήματος, γιά νά ἀφι­ερώσουν τόν ὑπόλοιπο χρόνο τους σέ ἄλλες δραστηριότητες. Στήν ἐνεργοποίηση τῶν μαθητῶν συμβάλλει, ἐπίσης, ὁ ἔλεγχος τῶν τε­τραδίων καί τῶν ἐργασιῶν τους.
Οἱ μαθητές μέ γλωσσικά καί ἄλλα μαθησιακά προβλήματα ἐπιβάλλεται νά ἐνισχύονται. Ὁ ἐκπαιδευτικός, βέβαια, πρέπει νά ξέ­ρει ὅτι ἡ ἰσότιμη συμμετοχή αὐτῶν τῶν παιδιῶν στή μαθησιακή διαδικασία παρουσιάζει δυσκολίες. Γιά νά ἐπιτευχθεῖ ἡ δραστηριο­ποίησή τους χρειάζεται διακριτικότητα, ὑπομονή24 καί ἱκανότητα ἀξιοποίησης τῶν παύσεων τοῦ διδακτικοῦ χρόνου, πού δίνουν σ’ αὐτά τά παιδιά τή δυνατότητα νά συμμετάσχουν στό μάθημα. Με­ρικές φορές, μάλιστα, ἀπαιτεῖται καί ἡ ἑτοιμότητα τοῦ ἐκπαιδευτι­κοῦ, πού θά πρέπει νά προλάβει τά εἰρωνικά σχόλια ἄλλων μαθη­τῶν.
Ἡ ἀξιολόγηση, τέλος, τοῦ μαθητικοῦ ἔργου θά πρέπει νά ἀρ­χίζει ἀπό τά θετικά στοιχεῖα τῶν μαθητῶν. Ὁ καλός λόγος χρειά­ζεται σέ ὅλους μας. Ἡ ἀξιολόγηση πού παρουσιάζει μόνο τά λάθη καί τίς ἀδυναμίες ἀποθαρρύνει καί προκαλεῖ ἀντιδράσεις. Μάρτυ­ρες αὐτῆς τῆς λαθεμένης τακτικῆς κάποιων ἐκπαιδευτικῶν γίνον­ται συχνά καί οἱ συνάδελφοί τους στό γραφεῖο τῶν καθηγητῶν, μέ ἀφορμή τήν ἐνημέρωση τῶν γονιῶν, οἱ ὁποῖοι ἔχουν ἄτακτα παι­διά. Ὡστόσο, ἀπό τήν ἐμπειρία προκύπτει ὅτι τόσο ἡ ἐπισήμανση θετικῶν χαρακτηριστικῶν τῶν παιδιῶν, ὅσο καί ἡ ἐνισχυτική βαθμολογία μποροῦν νά προκαλέσουν τό ἐνδιαφέρον κάποιων παι­διῶν γιά τό μάθημα καί νά τά ἐντάξουν στόν τρόπο ἐργασίας τῆς τάξης.
Μέ τίς παραπάνω ἤ ἄλλες τεχνικές, πού δίνονται ἀπό τή βι­βλιογραφία25, ὁ ἐκπαιδευτικός δείχνει ὅτι ἀντιλαμβάνεται τίς ἰδιαι­τερότητες τοῦ κάθε μαθήματος, καταλαβαίνει τά παιδιά καί προ­σαρμόζει τό μάθημα στίς ἀνάγκες τους. Συγχρόνως ὅμως δείχνει ὅτι κατά τήν κατανομή τῶν ρόλων, πού εἶναι ἕνα δεδομένο τοῦ σχολείου, ἀλλά καί τῆς κοινωνίας, αὐτός ἀνέλαβε τήν ἡγεσία τῆς τάξης. Ἄλλωστε, τόσο οἱ μαθητές, ὅσο καί οἱ ἐκπαιδευτικοί ξέρουν ὅτι ὅταν κλονιστεῖ αὐτή ἡ ἡγεσία, οἱ καλύτερες προθέσεις γιά ὁμαλή πορεία τοῦ μαθήματος δέν μποροῦν νά φέρουν ἀποτέλεσμα.

5. Η ΑΤΑΞΙΑ ΚΑΙ Η ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ

Οἱ τεχνικές ἐλέγχου τῆς τάξης καί ἡ κατανόηση τῶν ἀντιδράσεων τῶν παιδιῶν, πού μᾶς ἀπασχόλησαν στίς δύο προη­γούμενες ἑνότητες, συντελοῦν στό νά ἀποφεύγεται ἡ παραβατική συμπεριφορά τῶν μαθητῶν. Παρ’ ὅλα αὐτά, ἀταξίες παρουσιάζον­ται ἀκόμη καί σέ ἔμπειρους ἐκπαιδευτικούς. Θόρυβοι, πειράγματα, ἐριστικότητα εἶναι μερικές ἀπό τίς ἀταξίες, πού μπορεῖ νά ἐκδηλω­θοῦν στή σχολική αἴθουσα. Σ’ αὐτές τίς περιπτώσεις ὁ ἐκπαιδευτι­κός εἶναι ἀπαραίτητο νά ἔχει καλά ἀντανακλαστικά καί νά παρεμ­βαίνει ἀμέσως. Ἄν ἀφήνει νά συσσωρεύονται τά προβλήματα, ἡ διε­ξαγωγή τῶν μαθημάτων ἐμποδίζεται καί οἱ μαθητές κουράζονται. Ἔτσι ὁ ἐκπαιδευτικός χάνει τόν ἡγετικό του ρόλο στήν τάξη καί κινδυνεύει νά φτάσει στό ἀπευκτέο, πού εἶναι ἡ ἔκρηξη. Τότε εἶναι πιθανό νά ἀντιδράσει γιά ἀσήμαντη ἀφορμή, πού ἴσως νά μήν τοῦ ἐπιτρέψει νά ὑποστηρίξει πειστικά τό δίκιο του καί θά φέρει ἀκόμη καί τό διευθυντή τοῦ σχολείου σέ δύσκολη θέση.
Γιά τίς πιό ἐπιπόλαιες μορφές ἀταξίας, πού εἶναι οἱ περισσό­τερες, ἀρκεῖ μερικές φορές τό βλέμμα τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἤ κάποιες λεκτικές παρεμβάσεις26, ὅπως ἡ ἀναφορά τοῦ ὀνόματος τοῦ μαθητῆ πού ἀτακτεῖ καί ἡ ὑποβολή σ’ αὐτόν ἐρώτησης σχετικῆς μέ τό μά­θημα. Ἀνάλογα μέ τήν περίπτωση, τό ἤρεμο βλέμμα καί ὁ αὐστη­ρός λόγος τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ μπορεῖ νά ἐπαναφέρει τό μαθητή στήν πρέπουσα συμπεριφορά. Ἄν πρόκειται γιά ὁμαδική ἀνησυχία, ὁ ἐκπαιδευτικός στέκεται ὄρθιος στήν τάξη, κοιτάζει τούς μαθητές καί περιμένει νά ἡσυχάσουν.27 Τούς δείχνει ὅμως μέ τή σοβαρότη­τά του ὅτι αὐτό πού ἔγινε δέ θά τό ἀνεχθεῖ ἄλλη φορά. Ἐφ’ ὅσον οἱ ἐνοχλητικοί μαθητές συνεχίζουν τήν ἀρνητική τους συμπεριφορά, ὁ ἐκπαιδευτικός μπορεῖ νά καλέσει τό συμβούλιο τῆς τάξης νά πάρει θέση. Κάποτε ἡ ἐξασφάλιση τῆς συμπαράστασης καί τῆς βοήθειας τῆς τάξης φέρνει ἀποτελέσματα.28
Σέ μερικές δύσκολες περιπτώσεις, στίς ὁποῖες φαίνεται ὅτι δέν ὑπάρχει λύση, βοηθᾶ τόν ἐκπαιδευτικό ἡ ἱκανότητά του νά ἀντιδρᾶ στίς προκλήσεις. Μέ τήν ἑτοιμότητά του καί χωρίς εἰρω­νεία, ἡ ὁποία μειώνει τήν προσωπικότητα τοῦ παιδιοῦ καί προκα­λεῖ ἀντιδράσεις29, ἀντιμετωπίζει τήν παραβατική συμπεριφορά, ἐνισχύοντας συγχρόνως τή θέση του.30 Ἡ ἐμπειρία δείχνει ὅτι προ­βλήματα πού μποροῦν νά λυθοῦν στήν τάξη δέν παραπέμπονται στό διευθυντή τοῦ σχολείου ἤ στό σύλλογο τῶν καθηγητῶν. Μέ τό νά ἀπευθυνθεῖ ὁ ἐκπαιδευτικός στό διευθυντή του ἤ στό σύλλο­γο γιά ἀταξίες, πού μποροῦν νά ἀντιμετωπισθοῦν στήν τάξη δεί­χνει ὅτι δέν εἶναι σέ θέση νά δίνει λύσεις. Ἐπιπλέον ἐνδέχεται νά δεῖ τό πρόβλημά του νά παίρνει μεγάλες διαστάσεις.
Ὡστόσο, ὅταν προκύπτουν ἔντονες παραβατικές συμπεριφο­ρές, πού ἐκδηλώνονται μέ ὑπερβολική ἐριστικότητα ἤ μέ ἄσκηση σωματικῆς βίας, ὁ ἐκπαιδευτικός πρέπει νά προσφεύγει στό σύλλο­γο τῶν καθηγητῶν καί στό διευθυντή τοῦ σχολείου. Ἡ ποινή, πού θά ἔχει τή μορφή σχολικῆς ἐργασίας ἤ ἀποβολῆς ἀπό τό σχολεῖο31, εἶναι τότε ἀπαραίτητο νά ἐπιβληθεῖ. Ἡ ἀτιμωρησία ἤ ἡ ὑπερβολι­κή ἐπιείκεια ἔχουν σ’ αὐτές τίς περιπτώσεις ἀρνητικές συνέπειες στή λειτουργία τόσο τῆς τάξης, ὅσο καί τοῦ σχολείου. Ὅμως καί σ’ αὐτές τίς περιπτώσεις ἡ καλή σχέση τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ μέ τό μα­θητή εἶναι ἀπαραίτητο νά διατηρηθεῖ καί δέν θά πρέπει νά ὑπάρ­χει ἐπίπτωση τῆς ἀταξίας στή βαθμολογία.
6. ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Σ’ αὐτή τήν ἐργασία μᾶς ἀπασχόλησαν οἱ σχέσεις τῶν ἐκ­παιδευτικῶν μέ τό ἀνθρώπινο δυναμικό τῆς σχολικῆς μονάδας, δη­λαδή μέ τούς συναδέλφους τους, τό διευθυντή τοῦ σχολείου καί τούς μαθητές. Ὁ στόχος μας ἦταν νά κάνουμε προτάσεις, πού ἁπλουστεύουν αὐτές τίς σχέσεις, συντελοῦν στήν ἀποφυγή τῆς ἀταξίας καί διευκολύνουν τό μάθημα. Κατά τήν ἀνάπτυξη τοῦ θέ­ματός μας καταλήξαμε στίς παρακάτω διαπιστώσεις καί προτά­σεις:
  • Οἱ καλές ἤ οἱ κακές σχέσεις τῶν ἐκπαιδευτικῶν μέ τό σύλ­λογο τῶν καθηγητῶν καί τό διευθυντή τοῦ σχολείου συνεπάγον­ται διαμόρφωση ἀνάλογου κλίματος στό γραφεῖο τῶν διδασκόντων καί γενικότερα στό σχολεῖο, πού μπορεῖ νά αὐξήσει τίς παραβατι­κές πράξεις κάποιων μαθητῶν ἤ ἀντίθετα νά συμβάλει στόν περιο­ρισμό τους. Οἱ ἐκπαιδευτικοί πού ξεπερνοῦν τά ὑποκειμενικά καί τά ἀντικειμενικά ἐμπόδια προσέγγισης τῶν συναδέλφων τους, βελ­τιώνουν τίς διαπροσωπικές τους σχέσεις στό σχολεῖο, ἐνημερώνον­ται γιά σημαντικά προβλήματα τῶν παιδιῶν καί ἔχουν τή δυνατό­τητα νά ἀκολουθήσουν κοινά μέτρα, πού ἀποβλέπουν στήν ἀποτρο­πή ἀταξιῶν.
  • Μερικές φορές οἱ λύσεις στά προβλήματα, πού παρουσιάζον­ται στήν τάξη, εἶναι πιό εὔκολες ἀπ’ ὅ,τι φαίνεται. Ἀρκεῖ νά ἔχει κανείς τίς ἀπαραίτητες γνώσεις ψυχολογίας καί παιδαγωγικῆς. Οἱ γνώσεις αὐτές ἐπιτρέπουν στούς ἐκπαιδευτικούς νά καταλάβουν ὅτι κάποιες ἀπό τίς ὑπερβολικές ἀντιδράσεις πού ἐκδηλώνουν τά παι­διά στό σχολεῖο, ὅπως εἶναι ἡ ἄρνηση παραδοσιακῶν ἀξιῶν, ὀφεί­λονται στήν προσπάθεια τῶν παιδιῶν νά ἱκανοποιήσουν ἀνάγκες τῆς ἡλικίας τους. Οἱ ἐκπαιδευτικοί πού παρακολουθοῦν τή συναι­σθηματική καί τή γνωστική ἐξέλιξη τῶν παιδιῶν, παίρνουν ὑπ’ ὄψη τους τίς αἰτίες αὐτῶν τῶν ἀντιδράσεων καί βρίσκουν τρόπους προσέγγισης τῶν μαθητῶν τους. Συζητοῦν τίς ἀμφιβολίες τῶν παιδιῶν, τά βοηθοῦν νά ἀναπτύξουν κριτική σκέψη καί δείχνουν ἐκτίμηση στίς δραστηριότητές τους. Ἔτσι περιορίζουν τίς αἰτίες τῶν συγκρούσεων καί δίνουν στίς παρεκτροπές τήν πραγματική τους διάσταση.
  • Στή συνεργασία τῶν ἐκπαιδευτικῶν μέ τούς μαθητές καί κατ’ ἐπέκταση στήν ἀποτροπή ἀταξιῶν συμβάλλει, ἐπίσης, ἡ πο­ρεία διδασκαλίας, πού εἶναι προσαρμοσμένη στίς ἀντιληπτικές ἱκα­νότητες τῶν παιδιῶν καί ἐνεργοποιεῖ ὅλη τήν τάξη. Τόν ἴδιο ὅμως στόχο μπορεῖ νά πετύχει καί ἡ ὀργάνωση τοῦ μαθήματος, στήν ὁποία: α) λαμβάνονται ὑπ’ ὄψη οἱ ἰδιαιτερότητες κάποιων διδακτι­κῶν ὡρῶν, β) ἀξιοποιοῦνται μέ εὐελιξία τά διδασκόμενα γνωστικά ἀντικείμενα καί γ) ἱκανοποιοῦνται ἀναζητήσεις τῶν μαθητῶν, πού δέν ἔχουν ἄμεση σχέση μέ ὅσα προβλέπει τό ἀναλυτικό πρόγραμμα.
  • Στίς περιπτώσεις πού ἐκδηλώνονται ἀταξίες, οἱ ἐκπαιδευτι­κοί εἶναι ἀπαραίτητο νά ἀξιοποιοῦν ἄμεσα καί μέ ψυχραιμία διά­φορες λεκτικές παρεμβάσεις καί στή συνέχεια νά βρίσκουν τόν κα­τάλληλο χρόνο, γιά νά συζητήσουν μέ τούς ἄτακτους μαθητές. Στήν τιμωρία οἱ ἐκπαιδευτικοί θά πρέπει νά καταφεύγουν ὅταν θά ἔχουν ἐξαντλήσει ὅλα τά ἄλλα μέσα προσέγγισης τῶν μαθητῶν, τά ὁποῖα ἔχουν στή διάθεσή τους.

7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ἀναστασιάδης Β.Κ., Ἡ τιμωρία καί ὁ τρόπος τῆς ἐπιβολῆς της, Περ. “Νέα Παιδεία”, τεῦχ. 76 (1995), σσ. 28-45.
Ἀντωνίου Ζωή, Ἡ ἀντιαυταρχική ἀγωγή στή Μέση Ἐκπαίδευση, Μεταπτυχιακή ἐργασία, πού ὑποβλήθηκε στό Παιδα­γωγικό Τμῆμα Δημοτικῆς Ἐκπαίδευσης τοῦ Πανεπι­στημίου Ἀθηνῶν, Ἀθήνα 2002.
Bajetto Marie-Claude, Le désir d’ enseigner, Ἐκδ. E.S.F., Paris 1982.
Βασιλόπουλος Χρ., Ὁ μαθητής ὡς κριτήριο τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν στή Μέση Ἐκπαίδευση, Ἐκδ. Κυριακί­δη, Θεσσαλονίκη 1988.
Βουιδάσκης Βασ.Κ., Ἡ ἐπιθετικότητα σάν κοινωνικό πρόβλημα στήν οἰκογένεια καί στό σχολεῖο, Ἐκδ. Γρηγόρη, Ἀθή­να 1987.
Βρεττός Ἰωάννης Ἐ., Μή λεκτική συμπεριφορά ἐκπαιδευτικοῦ-μα­θητῆ. Ἄσκηση μέ μικροδιδασκαλία, Ἐκδ. Ἀτραπός, Ἀ­θήνα 2003.
De Landsheere Viviane-De Landsheere Gilbert, Définir les objectifs de l’ éducation, Ἐκδ. Presses Universitaires de France, Paris 1984.
Duval Armand - Letourneur Gérand - Vayer Pierre, Les commu­nications dans la classe et l’ apprentissage de l’ enfant, Ἐκδ. Armand Colin-Bourrelier, Paris 1987.
Γαλάνης Γεώργιος Ν., Παραβατικότητα καί προληπτική ἐκπαίδευ­ση, Περ. “Σύγχρονη Ἐκπαίδευση”, τεύχ. 82-83 (1995), σσ. 123-130.
Γκότσης Χρ., Ἄν ξαναγινόμουν δάσκαλος, Περ. “Κοινωνία”, ΚΖ΄, τεῦχ. 3 (1984), σσ. 369-384.
Fontana David, Ὁ ἐκπαιδευτικός στήν τάξη, Ἐκδ. Σαββάλα, Ἀθή­να 1996.
Καΐλα Μ. - Θεοδωροπούλου Ἑ., Ὁ ἐκπαιδευτικός, Ἐκδ. Ἑλληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 19972.
Κατσαμάγκου Μαρία, Ὁ ρόλος τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ στήν ἀνάπτυξη καί τή δημιουργία δημιουργικοῦ κλίματος στήν σχολι­κή τάξη, Περ. “Τά Ἐκπαιδευτικά”, τεῦχ. 61 (2001), σσ. 205-209.
Κίτσου Γεωργία, Κῦρος τοῦ δασκάλου καί ἀντιαυταρχική συμπερι­φορά, Ἀνακοίνωση στό Γ΄ Ἐκπαιδευτικό Συνέδριο τῆς ΟΛΜΕ (1984), πού ἔγινε μέ θέμα: «Σχέσεις καθηγη­τῶν-μαθητῶν-γονέων», Ἀθήνα 1986, σσ. 25-33.
Κογκούλης Ἰω. Β., Ἡ σχολική τάξη ὡς κοινωνική ὁμάδα καί ἡ συ­νεργατική διδασκαλία καί μάθηση, Ἐκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1994.
—— Διδακτική τῶν θρησκευτικῶν, Ἐκδ. Κυριακίδη, Θεσ­σαλονίκη 2003.
Κοσμόπουλος Ἀλέξ., Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική τοῦ προσώπου, Ἐκδ. Γρηγόρη, Ἀθήνα 1990.
Κρουσταλάκης Γεώρ. Σ., Διαπαιδαγώγηση, Ἀθήνα 19983.
Maschino Maurice T., Quand les profs craquent, Ἐκδ. Robert Laffont, Paris 1993.
Ματσαγγούρας Ἠλίας Γ., Ὀργάνωση καί διεύθυνση τῆς σχολικῆς τάξης, Ἐκδ. Γρηγόρη, Ἀθήνα 1988.
—— Ἡ σχολική τάξη, Ἀθήνα 1998.
Molnar A. - Lindquist B., Προβλήματα συμπεριφορᾶς στό σχολεῖο, Ἐκδ. Ἑλληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 1998.
Μπεζέ Λ. (Ἐπιμ.), Βία στό σχολεῖο καί βία τοῦ σχολείου, Ἐκδ. Ἑλ­ληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 1998.
Μυλωνᾶ Λίτσα Χ., Πειθαρχία-ποινές: Μιά δύσκολη ἰσορροπία, Περ. “Σύγχρονη Ἐκπαίδευση”, τεῦχ. 8 (1982), σσ. 92-94.
Ντράικωρς Ροῦντολφ, Διατηρώντας τήν ἰσορροπία στήν τάξη …, Ἐκδ. Θυμάρι, Ἀθήνα 1989.
Παπαγεωργίου Ἠλίας, Σώπα, δάσκαλε …, Σύγχρονες διδακτικές καί παιδαγωγικές προσεγγίσεις, Ἐκδ. Βάνιας, Θεσσα­λονίκη 2004.
Πούλου Μαρία - Κιτσάκη Φανή - Μπούτση Δήμητρα, Οἱ ἀπόψεις τῶν ἐκπαιδευτικῶν γιά τήν ὀργάνωση καί τή διαχείρι­ση τῆς σχολικῆς τάξης, “Πρακτικά τοῦ 4ου Πανελλη­νίου Συνεδρίου τῆς Παιδαγωγικῆς Ἑταιρείας Ἑλλάδος” (2004), Ἐκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2004, σσ. 307-314.
Robertson John, Effective classroom control, Ἐκδ. Hodder καί Stoughton, London 19963.
Σκιαδᾶς Κων.Ν., Ἡ ποινή ὡς μέσο ἀγωγῆς στή σχολική πράξη, Περ. “ Ἑλληνοχριστιανική Ἀγωγή”, τεῦχ. 367 (1989), σσ. 312-317.
Slavin Robert E., Educational psychology: theory and practice, Boston 1991.
Σφήκα-Παπαδῆ Βασιλική, Ἡ ποινή ὡς παιδαγωγικό πρόβλημα, Περ. “Τά Ἐκπαιδευτικά”, τεύχ. 18-19 (1990), σσ. 112-120.
Τρομπούκης Ἀπ., Μέθοδοι ἐπιβολῆς τῆς πειθαρχίας, Περ. “Σύγ­χρονη Ἐκπαίδευση”, τεῦχ. 16 (1984), σσ. 51-54.
Τσαγκαρλῆ-Διαμάντη Εὐαγγελία, Ἦταν μιά τάξη δύσκολη … Τό χρονικό μιᾶς ἐκδήλωση, Περ. “Κοινωνία”, τεῦχ. 3 (1997), σσ. 298-304.
Τσάγκας Ἰω., Τό παιδί καί ὁ ἔφηβος στήν ἐκκλησιαστική κοινότη­τα. Θεωρητική καί ἐμπειρική προσέγγιση, Ἀθήνα 2000.
—— Διαχείριση – Διοίκηση σχολικῆς τάξης καί παιδαγω­γική ἀντιμετώπιση προβλημάτων, Περ. “Κοινωνία”, ΜΗ΄, τεῦχ. 2 (2005), σσ. 131-141.
Τσουκάτου Στέλλα - Χατζιόγλου Κομνηνός, Ὁ ρόλος τοῦ μαθητῆ στήν ἀνάπτυξη σχέσεων μέ τόν καθηγητή, Ἀνακοίνω­ση στό Γ΄ Ἐκπαιδευτικό Συνέδριο τῆς ΟΛΜΕ (1984), πού ἔγινε μέ θέμα: «Σχέσεις καθηγητῶν-μαθητῶν-γονέων», Ἀθήνα 1986, σσ. 119-128.
Χαρώνης Βασ., Ἐλευθερία καί καταναγκασμός κατά τόν Ἅγ. Ἰωάν­νη τό Χρυσόστομο, Περ. “ Ἑλληνική Ἀγωγή”, τεῦχ. 332 (1986), σσ. 11-18.
Walton Francis, Κερδῖστε τούς ἐφήβους ἀπό 13-19, στό σπίτι καί στό σχολεῖο, Ἀθήνα 20048.
1. Ξεχωρίσαμε καί προτείνουμε στούς συνεδέλφους ἐκπαιδευτικούς τίς πα­ρακάτω μελέτες, πού ἀφοροῦν τή συνεργασία τῶν καθηγητῶν μέ τό ἀνθρώπινο δυναμικό τοῦ σχολείου: David Fontana, Ὁ ἐκπαιδευτικός στήν τάξη, Ἐκδ. Σαββάλα, Ἀθήνα 1996. - Ροῦντολφ Ντράικωρς, Διατη­ρώντας τήν ἰσορροπία στήν τάξη …, Ἐκδ. Θυμάρι, Ἀθήνα 1989. - A. Molnar-B. Lindquist, Προβλήματα συμπεριφορᾶς στό σχολεῖο, Ἐκδ. Ἑλ­ληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 1998. - Ἠλία Γ. Ματσαγγούρα, Ἡ σχολική τάξη, Ἀθήνα 1998. - Ἠλία Παπαγεωργίου, Σώπα, δάσκαλε …, Σύγχρονες διδακτικές καί παιδαγωγικές προσεγγίσεις, Ἐκδ. Βάνιας, Θεσσαλονί­κη 2004.
2. Πρβλ. Maurice T. Maschino, Quand les profs craquent, Ἐκδ. Robert Laffont, Paris 1993, σ. 130.
3. Β.Κ. Ἀναστασιάδη, Ἡ τιμωρία καί ὁ τρόπος τῆς ἐπιβολῆς της, Περ. “Νέα Παιδεία”, τεῦχ. 76 (1995), σ. 30.
4. Σέ μιά ὁμάδα ἐκπαιδευτικῶν τοῦ 2ου Γυμνασίου Ἀργυρούπολης τῆς Ἀθήνας συζητήθηκαν κατά τό σχολικό ἔτος 2003-2004 θέματα, ὅπως ἡ βαθμολογία καί ἡ ἀταξία. Προϋπόθεση γιά τή συμμετοχή στίς συζητή­σεις ἦταν ἡ εἰλικρινής προσέγγιση τῶν προβλημάτων. Στίς συζητήσεις ἀναζητοῦνταν τό μέρος τῆς εὐθύνης τῶν ἐκπαιδευτικῶν σέ παραβατικές συμπεριφορές μαθητῶν, πού εἶχαν σχέση μέ τά ἐν λόγῳ θέματα. Νά ση­μειώσουμε ὅτι οἱ προτάσεις, πού ἔχουν γίνει ἐδῶ καί μιά δεκαετία ἀπό εἰδικούς ἐπιστήμονες καί ἀφοροῦν τήν καθιέρωση συμβουλευτικοῦ συστή­ματος σέ κάθε σχολεῖο μέ σκοπό τήν ἀποφυγή τῶν συγκρούσεων καί τῶν παραβάσεων, πρέπει κάποτε νά ἐφαρμοστοῦν. Γι’ αὐτές τίς προτάσεις βλ. Γεωργίου Ν. Γαλάνη, Παραβατικότητα καί προληπτική ἐκπαίδευση, Περ. “Σύγχρονη Ἐκπαίδευση”, τεύχ. 82-83 (1995), σ. 130.
5. Στούς θεολόγους καθηγητές προτείνουμε τήν παρακάτω βιβλιογραφία, πού ἀναφέρεται στά προβλήματα τῆς ἐφηβικῆς ἡλικίας καί στόν ἀντίκτυ­πό τους στή διδακτική πρακτική: Ἀλέξ. Κοσμόπουλου, Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική τοῦ προσώπου, Ἐκδ. Γρηγόρη, Ἀθήνα 1990. - Ἰω. Β. Κογ­κούλη, Διδακτική τῶν θρησκευτικῶν, Ἐκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2003. - Χρ. Βασιλόπουλου, Ὁ μαθητής ὡς κριτήριο τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν στή Μέση Ἐκπαίδευση, Ἐκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1988. - Ἰω.Τσάγκα, Τό παιδί καί ὁ ἔφηβος στήν ἐκκλησιαστική κοινότη­τα. Θεωρητική καί ἐμπειρική προσέγγιση, Ἀθήνα 2000.
6. Robert E. Slavin, Educational psychology: theory and practice, Boston 1991, σσ. 96-101 .
7. Χρ. Βασιλόπουλου, Ὁ μαθητής …, ὅπ. π., σ. 83.
8. Francis Walton, Κερδῖστε τούς ἐφήβους ἀπό 13-19 στό σπίτι καί στό σχολεῖο, Ἀθήνα 20048, σ. 28.
9. Ἀπ. Τρομπούκη, Μέθοδοι ἐπιβολῆς τῆς πειθαρχίας, Περ. “Σύγχρονη Ἐκπαίδευση”, τεῦχ. 16 (1984), σ. 53. – Πρβλ. Εὐαγγελίας Τσαγκαρλῆ-Διαμάντη, Ἦταν μιά τάξη δύσκολη … Τό χρονικό μιᾶς ἐκδήλωσης, Περ. “Κοινωνία”, τεῦχ. 3 (1997), σ. 298.
10. A. Molnar - B. Lindquist, Προβλήματα συμπεριφορᾶς …, ὅπ. π., σσ. 57, 113, 120, ὅπου σχετικά παραδείγματα.
11. Γεωρ. Σ. Κρουσταλάκη, Διαπαιδαγώγηση, Ἀθήνα 19983, σ. 25. Πρβλ. Ἰω. Β. Κογκούλη, Ἡ σχολική τάξη ὡς κοινωνική ὁμάδα καί ἡ συνεργατική διδασκαλία καί μάθηση, Ἐκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1994, σσ. 163-164.
12. Ἠλία Παπαγεωργίου, Σώπα, δάσκαλε …, ὅπ.π., σ. 108. Πρβλ. Ἰωάννη Ἐ. Βρεττοῦ, Μή λεκτική συμπεριφορά ἐκπαιδευτικοῦ-μαθητῆ. Ἄσκηση μέ μικροδιδασκαλία, Ἐκδ. Ἀτραπός, Ἀθήνα 2003, σ. 102.
13. Μαθητές τῆς Α΄ τάξης ἑνός Γυμνασίου τῆς Ἡλιούπολης Ἀττικῆς εἶχαν τό 2003-2004 νά διαβάσουν καί νά ἐπεξεργαστοῦν γιά τήν ἑπόμενη μέρα 27 σελίδες, πού παραδόθηκαν στό ἑφτάωρο τοῦ σχολείου καί στίς δύο ὧρες τοῦ φροντιστηρίου τῶν ξένων γλωσσῶν.
14. Ἠλία Παπαγεωργίου, Σώπα, δάσκελε …, ὅπ.π., σ. 168. Πρβλ. Ἠλία Γ. Ματσαγγούρα, Ὀργάνωση καί διεύθυνση τῆς σχολικῆς τάξης, Ἐκδ. Γρη­γόρη, Ἀθήνα 1988, σ. 139.
15. Πρβλ. Marie-Claude Bajetto, Le désir d’ enseigner, Ἐκδ. E.S.F., Paris 1982, σ. 21. - Γεωργίας Κίτσου, Κῦρος τοῦ δασκάλου καί ἀντιαυταρχική συμπεριφορά, Ἀνακοίνωση στό Γ΄ Ἐκπαιδευτικό Συνέδριο τῆς ΟΛΜΕ (1984), πού ἔγινε μέ θέμα: «Σχέσεις καθηγητῶν-μαθητῶν-γονέων», ­θήνα 1986, σ. 31.
16. Πρβλ. Armand Duval - Gérand Letourneur - Pierre Vayer, Les com­munications dans la classe et l’ apprentissage de l’ enfant, Ἐκδ. Armand Colin-Bourrelier, Paris 1987, σ. 92.
17. Γιά τήν εὐελιξία καί τήν προσαρμοστικότητα, πού πρέπει νά χαρα­κτηρίζει τούς ἐκπαιδευτικούς βλ. καί Βασ. Χαρώνη, Ἐλευθερία καί κατά­ναγκασμός κατά τόν Ἅγ. Ἰωάννη τό Χρυσόστομο, Περ. “ Ἑλληνική Ἀγω­γή”, τεῦχ. 332 (1986), σ. 11.
18. Πρβλ. Λ. Μπεζέ (Ἐπιμ.), Βία στό σχολεῖο καί βία τοῦ σχολείου, Ἐκδ. Ἑλληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 1998, σ. 103.
19. David Fontana, Ὁ ἐκπαιδευτικός στήν τάξη …, ὅπ.π., σ. 162.
20. Πρβλ. Μαρίας Κατσαμάγκου, Ὁ ρόλος τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ στήν ἀνα­πτυξη καί τή δημιουργία δημιουργικοῦ κλίματος στήν σχολική τάξη, Περ. “Τά Ἐκπαιδευτικά”, τεῦχ. 61 (2001), σ. 207.
21. Viviane De Landsheere - Gilbert De Landsheere, Définir les objectifs de l’ éducation, Ἐκδ. Presses Universitaires de France, Paris 1984, σσ. 239-241.
22. Ἔρευνα πού ἔγινε μέ χρήση ἐρωτηματολογίου ἔδειξε ὅτι τό κατανοητό μάθημα συντελεῖ στό νά ἠρεμήσουν τά παιδιά καί νά γίνουν συνεργάσι­μα. Βλ. Στέλλας Τσουκάτου – Κομνηνοῦ Χατζιόγλου, Ὁ ρόλος τοῦ μαθη­τῆ στήν ἀνάπτυξη σχέσεων μέ τόν καθηγητή, Ἀνακοίνωση στό Γ΄ Ἐκ­παι­δευτικό Συνέδριο τῆς ΟΛΜΕ (1984), πού ἔγινε μέ θέμα: «Σχέσεις καθηγητῶν-μαθητῶν-γονέων», Ἀθήνα 1986, σ. 125.
23. Χρ. Γκότση, Ἄν ξαναγινόμουν δάσκαλος, Περ. “Κοινωνία”, ΚΖ΄, τεῦχ. 3 (1984), σ. 379.
24. Μ. Καΐλα - Ἑ. Θεοδωροπούλου, Ὁ ἐκπαιδευτικός, Ἐκδ. Ἑλληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 19972.
25. Ἠλία Παπαγεωργίου, Σώπα, δάσκελε …, ὅπ.π., σσ. 136-162. - David Fontana, Ὁ ἐκπαιδευτικός στήν τάξη …, ὅπ.π., σσ. 160-170, ὅπου ἀνα­πτύσσονται τεχνικές ἐλέγχου τῆς τάξης, πού συνοδεύονται ἀπό παραδείγ­ματα.
26. Για τις λεκτικές και μη λεκτικές παρεμβάσεις τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ βλ. John Robertson, Effective classroom control, Ἐκδ. Hodder καί Stough­ton, London 19963, σσ. 144-145. - Ἠλία Ματσαγγούρα, Σχολική τάξη …, ὅπ.π., σσ. 253-260. - Ἰωάννη . Βρεττοῦ, Μή λεκτική συμπεριφορά …, ὅπ.π., σσ. 48-116. - Ἰωάννη Β. Τσάγκα, ΔιαχείρισηΔιοίκηση σχολικῆς τάξης καί παιδαγωγική ἀντιμετώπιση προβλημάτων, Περ. “Κοινωνία”, ΜΗ΄, τεῦχ. 2 (2005), σ. 139.
27. Ἠλία Παπαγεωργίου, Σώπα, δάσκαλε …, ὅπ.π., σ. 136.
28. Λίτσας Χ. Μυλωνᾶ, Πειθαρχία-ποινές: Μιά δύσκολη ἰσορροπία, Περ. “Σύγχρονη Ἐκπαίδευση”, τεῦχ. 8 (1982), σ. 93.
29. Πρβλ. Βασ. Κ. Βουιδάσκη, Ἡ ἐπιθετικότητα σάν κοινωνικό πρόβλημα στήν οἰκογένεια καί στό σχολεῖο, Ἐκδ. Γρηγόρη, Ἀθήνα 1987, σ. 109. – Ζωῆς Ἀντωνίου, Ἡ ἀντιαυταρχική ἀγωγή στή Μέση Ἐκπαίδευση, Με­ταπτυχιακή ἐργασία, πού ὑποβλήθηκε στό Παιδαγωγικό Τμῆμα Δημοτι­κῆς Ἐκπαίδευσης τοῦ Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν, Ἀθήνα 2002, σ. 134.
30. Θά δώσουμε ἕνα παράδειγμα: Ἐκπαιδευτικός μέ ἱκανότητες καί ζῆλο, πού προσφέρονταν στά παιδιά, ἀντιμετώπισε κάποτε λεκτική ἐπίθεση στήν τάξη ἀπό ἕνα μαθητή. Ἀντί νά πάει τό θέμα στό διευθυντή, προ­τίμησε νά τό λύσει ἐπιτόπου. Ζήτησε ἀπό τά παιδιά νά γράψουν ἀνώνυμα τή γνώμη τους γι’ αὐτόν καί κάλεσε τό πενταμελές συμβούλιο τῆς τάξης νά διαβάσει τά σημειώματα πού μαζεύτηκαν. Μ’ αὐτό τόν τρόπο τό περι­στατικό ἀπομονώθηκε καί ἡ κατάστηση ἐκτονώθηκε θετικά γιά ὅλη τήν τάξη.
31. Βασιλικῆς Σφήκα-Παπαδῆ, Ἡ ποινή ὡς παιδαγωγικό πρόβλημα, Περ. “Τά Ἐκπαιδευτικά”, τεύχ. 18-19 (1990), σ. 119. - Κων.Ν. Σκιαδᾶ, Ἡ ποινή ὡς μέσο ἀγωγῆς στή σχολική πράξη, Περ. “ Ἑλληνοχριστιανική Ἀγωγή”, τεῦχ. 367 (1989), σ. 316.









































Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...