Παρασκευή, 26 Νοεμβρίου 2010

ΑΠΛΟΥΣΤΕΥΟΝΤΑΣ ΤΗ ΖΩΗ ΜΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ




ΜΑΝΟΛΗΣ Γ. ΠΕΠΟΝΑΚΗΣ
DEA Θεολογίας - Δρ. Φιλολογίας




ΑΠΛΟΥΣΤΕΥΟΝΤΑΣ ΤΗ ΖΩΗ ΜΑΣ
ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
ΤΡΟΠΟΙ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
ΜΕ ΤΟ ΣΥΛΛΟΓΟ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΚΑΙ ΜΕ ΤΗΝ ΤΑΞΗ



1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Οἱ ἐκπαιδευτικοί ἀντιμετωπίζουν κατά καιρούς στό σχολεῖο διάφορα προβλήματα, ὅπως δυσκολίες στή διεξαγωγή τῶν μαθη¤­μάτων καί συγκρούσεις μέ τούς συναδέλφους τους ἤ τό διευθυντή τῆς σχολικῆς μονάδας. Ὅσοι ἀπό τούς ἐκπαιδευτικούς παραμένουν στή δίνη αὐτῶν τῶν προβλημάτων αἰσθάνονται ἀπογοήτευση, πού ἐ­πηρεάζει τόσο τή συμπεριφορά τους στό σχολεῖο, ὅσο καί τήν προ­σωπική τους ζωή. Ἀντίθετα, ὅσοι ἀργά ἤ γρήγορα κατορθώνουν νά τά ξεπεράσουν καί νά συμφιλιωθοῦν μέ τόν ἐργασιακό τους χῶρο, κάνουν τήν καθημερινότητά τους πιό εὐχάριστη. Καταλαβαίνουν τότε ὅτι πολλές ἀπό τίς δυσκολίες τοῦ ἔργου τους εἶχαν λύσεις πιό εὔκολες ἀπ’ αὐτές πού δόθηκαν, ὅταν χρειάστηκε.
Οἱ παραπάνω διαπιστώσεις ἦταν ἡ ἀφετηρία ἐνασχόλησης μέ τό θέμα μας. Ὁ στόχος μας, ἑπομένως, ἦταν νά ἀναζητήσουμε τρόπους προσέγγισης προβλημάτων τοῦ ἐργασιακοῦ χώρου τῶν ἐκπαιδευτικῶν, πού μέ τόν ἕνα ἤ τόν ἄλλο τρόπο ἀφοροῦν τή δουλειά πού γίνεται στήν τάξη. Ἔτσι ἑστιάσαμε τήν προσοχή μας στίς σχέσεις τῶν ἐκπαιδευτικῶν μέ τό σύλλογο τῶν καθηγητῶν καί μέ τούς μαθητές. Μέ βάση τή βιβλιογραφία καί κυρίως τήν ἐμπειρία ἀπό τή Μέση Ἐκπαίδευση, καταλήξαμε σέ προτάσεις πού ἀφοροῦν: α) τήν ὁμαλή ἔνταξη τῶν ἐκπαιδευτικῶν στό σύλλογο τῶν καθηγητῶν, β) τίς παιδαγωγικές προϋποθέσεις πού ἀπαιτοῦν­ται γιά τήν προσέγγιση τῶν παιδιῶν, γ) τίς τεχνικές ἐλέγχου τῆς τάξης καί τίς ἀρχές πού πρέπει νά ἐφαρμόζονται γιά νά διεξαχθεῖ ὁμαλά τό μάθημα καί δ) τήν ἀντιμετώπιση τῆς ἀταξίας. Τό θεω­ρητικό ὑπόβαθρο αὐτῶν τῶν προτάσεων δέν εἶναι πρωτότυπο. Λίγο ὡς πολύ ἔχει δημοσιευθεῖ σέ πλῆθος μελετῶν, πού κάνουν λόγο γιά τή σχολική τάξη καί τή διαχείρισή της.1 Τά παραδείγματα ὅμως ἐφαρμογῆς αὐτῶν τῶν προτάσεων, τά ὁποῖα ἀντλήσαμε ἀπό τή σημερινή σχολική πραγματικότητα, μποροῦν νά δώσουν τό ἔναυσμα γιά προβληματισμό καί νά βοηθήσουν στήν ἐπίλυση δυ­σκολιῶν τῶν ἐκπαιδευτικῶν.

2. ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΕ ΤΟ ΣΥΛΛΟΓΟ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΚΑΙ ΤΟ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Ὁ ἐκπαιδευτικός πού τοποθετεῖται σ’ ἕνα ἄγνωστο γι’ αὐτόν σχολεῖο, ἔρχεται σέ ἐπαφή μέ ἕνα καινούριο ἐργασιακό περιβάλλον, πού τό ἀποτελοῦν κατά βάση οἱ μαθητές, οἱ συνάδελφοί του, ὁ διευθυντής καί ὁ σχολικός χῶρος. Μπροστά στήν καινούρια γι’ αὐτόν πραγματικότητα, ὁ νεοδιόριστος καί γενικότερα ὁ τοποθε­τούμενος σέ σχολεῖο ἐκπαιδευτικός, στρέφει συνήθως τήν προσοχή του στούς μαθητές καί στήν τάξη. Ξέρει καί ἔχει σέ μεγάλο βαθμό δίκιο, ὅτι ἐκεῖ θά ἀφιερώσει τό μεγαλύτερο μέρος τοῦ χρόνου του. Ἄν τά πάει καλά μέ τά παιδιά, τά περισσότερα ἀπό τά προβλήμα­τά του θά λυθοῦν. Ἡ προτεραιότητα αὐτή κάνει πολλούς, κυρίως νέους, ἐκπαιδευτικούς νά ὑποτιμοῦν τή σημασία ἄλλων παραγόν­των, πού ἔχουν ἀντίκτυπο στή ζωή τους στό σχολεῖο, ὅπως εἶναι ἡ συνεργασία μέ τούς συναδέλφους τους καί οἱ σχέσεις μέ τό διευθυν­τή τους. Ἡ ἐμπειρία ὅμως δείχνει ὅτι ἡ ἐμφάνιση προβλημάτων στήν τάξη καί ἡ ἀντιμετώπισή τους ἐπηρεάζονται καί ἀπ’ αὐτούς τούς παράγοντες τοῦ ἐργασιακοῦ χώρου τοῦ σχολείου. Γι’ αὐτό, στήν προσπάθειά μας νά διατυπώσουμε προτάσεις πού συμβάλλουν στήν ἁπλούστευση τῆς ζωῆς τῶν ἐκπαιδευτικῶν, προτάξαμε τήν ἐξέταση τῶν σχέσεων τῶν ἐκπαιδευτικῶν μέ τούς συναδέλφους τους καί τό διευθυντή τοῦ σχολείου.
Στό καινούριο του σχολεῖο ὁ ἐκπαιδευτικός ἔρχεται πρῶτ’ ἀπ’ ὅλα σέ ἐπικοινωνία μέ συναδέλφους, πού συχνά τοῦ εἶναι ἄγνωστοι. Συνυπάρχει μ’ αὐτούς καί ἐργάζεται μαζί τους πολλές ὧρες στή διάρκεια τοῦ σχολικοῦ ἔτους. Ἡ καλλιέργεια, ἑπομένως, καλῶν σχέσεων μέ τό σύλλογο τῶν καθηγητῶν θά πρέπει νά εἶναι μιά ἀπό τίς πρῶτες φροντίδες τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ. Βέβαια, ὅπως σ’ ὁποιοδήποτε ἐργασιακό χῶρο, ἔτσι καί ἐδῶ, ἡ συνεργασία μέ τό ἀνθρώπινο δυναμικό τοῦ σχολείου καί ἡ ἀποδοχή ἀπ’ αὐτό δέν εἶναι αὐτονόητα πράγματα. Ὑποκειμενικές καί ἀντικειμενικές δυ­σκολίες, ὅπως ἡ ὑποτίμηση τῆς ἀξίας καί τῆς δύναμης τοῦ συλλό­γου ἀπό τόν τοποθετούμενο στό σχολεῖο ἤ τό σνομπάρισμά του ἀπ’ αὐτόν, ἡ πίεση τοῦ χρόνου, πού δέν ἀφήνει πολλά περιθώρια γιά διαπροσωπικές σχέσεις, ἡ χρησιμοποίηση ὑπερβολικῶν ἐκφράσεων καί ἄκομψων ἀστείων ἀπό κάποιους συναδέλφους, εἶναι ἐμπόδια, πού δυσκολεύουν τήν καλή συνεργασία τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ μέ τό σύλλογό του.
Ἡ δυσκολία ἔνταξης τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ στόν ἐργασιακό του χῶρο εἶναι ἀκόμη μεγαλύτερη, ὅταν μετέχει σέ σύλλογο μέ πα­λιούς ἐκπαιδευτικούς, οἱ ὁποῖοι ἔχουν βρεῖ τό ρυθμό ἐργασίας τους καί ἔχουν διαμορφώσει τόν κύκλο τῶν ἐνδοσχολικῶν τους σχέ­σεων. Σ’ αὐτές τίς περιπτώσεις ὁ τοποθετούμενος στό σχολεῖο εἶναι δυνατό νά ἀντιμετωπίσει ψυχρή ὑποδοχή ἀπό κάποιους ἐκπαιδευ­τι­κούς καί συγχρόνως νά ὑποστεῖ διακρίσεις, ὅπως ἡ ἀνάθεση σ’ αὐτόν πρόσθετων ὑποχρεώσεων καί ἡ διδασκαλία στά πιό δύσκολα τμήματα τῆς σχολικῆς μονάδας. Ἡ ἐμπειρία δείχνει ὅτι ἀκόμη καί στήν περίπτωση πού διαμορφώνονται ἀπό νωρίς ὁμαλές σχέσεις τῶν νέων μέ τούς παλιούς ἐκπαιδευτικούς, ἡ οὐσιαστική ἀποδοχή τῶν νέων ἀπαιτεῖ τουλάχιστον μία σχολική χρονιά. Στήν πραγμα­τικότητα οἱ νέοι ἐκπαιδευτικοί δίνουν συνεχῶς ἐξετάσεις σ’ ἕνα πλῆθος σχέσεων καί συμπεριφορῶν, πού διαμορφώνουν τήν συνολι­κή εἰκόνα τους στό σύλλογο τῶν καθηγητῶν. Γι’ αὐτό, οἱ ἐκπαι­δευτικοί πού συνεχίζουν καί τόν ἑπόμενο χρόνο στό ἴδιο σχολεῖο, εἶναι σέ πλεονεκτική θέση, σέ σχέση μέ ὅσους ἀλλάζουν χῶρο ἐργασίας.
Ὡστόσο, ἀκόμη καί στόν πιο δύσκολο σύλλογο ὑπάρχουν δυ­νατότητες συνεργασίας. Ἄν δέν εἶναι ἐφικτή ἡ ἔνταξη τοῦ νεοδιό­ριστου στό σύνολο τῆς κοινότητας τῶν ἐκπαιδευτικῶν τοῦ σχο­λείου, ὁπωσδήποτε εἶναι δυνατή σ’ ἕνα τουλάχιστον μέρος της. Ἁπλοί τρόποι γιά τήν ἐπιτυχῆ συνεργασία μέ τό σύλλογο τῶν καθηγητῶν καί γιά τήν ἔνταξη σ’ αὐτόν εἶναι ἡ συνέπεια στίς ὑπο­χρεώσεις τοῦ σχολείου, ἡ εἰλικρίνεια, ἡ ἀνάληψη δραστηριοτήτων καί ἡ συμμετοχή σέ ἐξόδους τῶν συναδέλφων, πού ἔχουν σκοπό τή διασκέδαση. Ὁπωσδήποτε, ἡ συνύπαρξη σ’ ἕνα γραφεῖο συλλόγου καθηγητῶν ὁλόκληρη τή σχολική χρονιά δέν πρέπει νά ἔχει ὡς καρπούς τήν ἀπομόνωση καί τόν τελικό ἀπολογισμό, πού διατυπώ­νεται μέ τήν ἔκφραση: «Δέν ἔχω κανένα νά μιλήσω σ’ αὐτό τό σχο­λεῖο».
Ἀπό τήν ἐπικοινωνία μέ τό σύλλογο τῶν καθηγητῶν καί τή συνεργασία μαζί του ὁ ἐκπαιδευτικός θά ὠφεληθεῖ ὄχι μόνο στίς διαπροσωπικές του σχέσεις, ἀλλά καί στή δουλειά του στήν τάξη, διότι:
— Ἀπό τούς καθηγητές τοῦ σχολείου θά ἐνημερωθεῖ γιά ση­μαντικά προσωπικά προβλήματα τῶν παιδιῶν. Θά πάρει, ἐπίσης, πληροφορίες γιά τούς μαθητές πού ἔχουν δυσλεξία ἤ ἄλλες μαθη­σιακές δυσκολίες καί θά προετοιμαστεῖ γιά τήν προσαρμογή τοῦ μαθήματός του. Τίς πληροφορίες αὐτές καλό εἶναι ὁ νέος ἐκπαιδευ­τικός νά τίς καταγράφει στό σημειωματάριό του ἤ στό πλάνο τῆς τάξης, πού κρατᾶ γιά τόν ἑαυτό του, τό ὁποῖο μπορεῖ νά ἔχει στή διάθεσή του μετά τά πρῶτα μαθήματα. Πληρέστερη ἐνημέρωση ἀποκτᾶ ὁ ἐκπαιδευτικός στίς συνεδριάσεις τοῦ σχολείου, στίς ὁ­ποῖες συζητοῦνται προβλήματα τῶν παιδιῶν καί δίνεται ἡ εὐκαιρία νά κατανοηθοῦν οἱ αἰτίες παραβατικῶν συμπεριφορῶν. Ὁ νέος ἐκ­παιδευτικός ὅμως θά πρέπει νά γνωρίζει ὅτι γιά τή διαμόρφωση τῆς τελικῆς εἰκόνας πού ἀφορᾶ πρόσωπα καί καταστάσεις ἀπαιτεῖ­ται προσοχή. Στίς συνεδριάσεις, ὅπως καί σέ ἄλλες συζητήσεις πού γίνονται στό σχολεῖο, συχνά δέν ἀκούγονται ὅλα τά δεδομένα δια­φόρων συμπεριφορῶν. Γιά λόγους αὐτοάμυνας ἤ καί κούρασης, πού ἐκδηλώνονται μέ τό πέρασμα τοῦ χρόνου, κάποιοι ἐκπαιδευτικοί δέν ἐκθέτουν τίς πραγματικές αἰτίες τῶν προβλημάτων2 καί ἀφή­νουν τούς νεότερους συναδέλφους τους ὄχι μόνο νά ἐκδηλώνονται, ἀλλά καί νά ἐκτίθενται.
— Σέ συνεργασία μέ τούς ἄλλους καθηγητές τοῦ σχολείου, ὁ νέος ἐκπαιδευτικός μπορεῖ νά ἀκολουθήσει κοινά μέτρα γιά τήν τήρηση τοῦ ὡραρίου καί τῶν ἐφημεριῶν καί νά ἐφαρμόσει κοινή στάση στίς ἀπειθαρχίες.3 Παράλληλα μπορεῖ νά ζητήσει ἀπό τούς καθηγητές πού ἐμπιστεύεται περισσότερο, νά παρακολουθήσουν τό μάθημά του καί νά τοῦ κάνουν παρατηρήσεις. Ἐκπαιδευτικοί, οἱ ὁποῖοι ἔχουν ἐξασφαλίσει τήν ἀμοιβαία ἐμπιστοσύνη, μποροῦν, ἐπί­σης, νά συζητοῦν προβλήματα τῆς τάξης καί νά ἀναζητοῦν τίς αἰ­τίες, στίς ὁποῖες ὀφείλεται κάποια ὑπερβολή, πού ἐκδηλώθηκε εἴτε ἀπό τήν πλευρά τῶν ἐκπαιδευτικῶν, εἴτε ἀπό τήν πλευρά τῶν μα­θητῶν.4
Τήν καθημερινότητα τῶν ἐκπαιδευτικῶν στό σχολεῖο ἐπη­ρεάζουν, ἀκόμη, οἱ καλές ἤ οἱ κακές σχέσεις πού ἔχουν μέ τό διευθυντή τοῦ σχολείου. Εἶναι γεγονός ὅτι ἀπό τό διευθυντή ἐξαρ­τᾶται σέ μεγάλο βαθμό ἡ λειτουργία τῆς σχολικῆς μονάδας. Ὅταν ὁ διευθυντής συνεργάζεται μέ τούς ἐκπαιδευτικούς καί μέ ὅσους ἐμπλέκονται στή λειτουργία τοῦ σχολείου καί ὅταν ξέρει νά ἀντι­μετωπίζει τά προβλήματα πού προκύπτουν, τό κλῖμα πού δημιουρ­γεῖται στό σύλλογο τῶν καθηγητῶν καί στίς τάξεις ἐπηρεάζεται θετικά. Στήν ἀντίθετη περίπτωση, ὅταν δηλαδή ὁ διευθυντής ἐ­νεργεῖ μέ αὐταρχισμό καί δέν ἐνδιαφέρεται γιά τή συνοχή τοῦ ἀνθρώπινου δυναμικοῦ τοῦ σχολείου, τόσο στίς σχέσεις τῶν καθηγητῶν, ὅσο καί στή συμπεριφορά τῶν παιδιῶν δημιουργοῦν­ται προβλήματα. Σ’ αὐτή τήν περίπτωση, οἱ κοινές ἀρχές πού πρέ­πει νά τηροῦνται στό σχολεῖο δέν ἐφαρμόζονται καί ἡ ἐργασία τῶν ἐκπαιδευτικῶν στήν τάξη ἀπαιτεῖ μεγαλύτερη προσπάθεια. Τόσο στήν πρώτη περίπτωση, ὅσο καί στή δεύτερη, οἱ ἐκπαιδευτικοί πού θέλουν νά συμβάλλουν στή σωστή λειτουργία τοῦ σχολείου καί νά κάνουν τή ζωή τους πιό εὔκολη σ’ αὐτό, θά πρέπει στίς σχέ­σεις τους μέ τό διευθυντή νά ἀξιοποιοῦν ὅ,τι βοηθᾶ στό ἔργο τους. Ὁπωσδήποτε οἱ συγκρούσεις θά πρέπει νά ἀποφεύγονται. Μέ τό διευθυντή οἱ ἐκπαιδευτικοί συνεργάζονται πολλές φορές στή διάρ­κεια τοῦ σχολικοῦ ἔτους. Ἐπιπλέον θά χρειαστοῦν τή συμπαράστα­ση, ἀλλά καί τήν κατανόησή του σέ διάφορα ζητήματα.
Ἀπό τά παραπάνω φάνηκε ἡ σημασία πού ἔχει γιά τούς ἐκ­παιδευτικούς καί μάλιστα γιά τούς νέους μιᾶς σχολικῆς μονάδας ἡ ἐξασφάλιση καλῶν σχέσεων μέ τό σύλλογο τῶν καθηγητῶν τοῦ σχολείου καί μέ τό διευθυντή του. Χωρίς νά χάνουν τήν ἀξιοπρέ­πειά τους ἤ νά κάνουν ἐκπτώσεις στά πιστεύω τους, οἱ ἐκπαιδευτι­κοί μποροῦν νά βρίσκουν τρόπους συνεργασίας μέ τούς συναδέλφους τους. Ἔτσι περιορίζουν τά προβλήματα καί συμβάλλουν στήν καλύ­τερη ἀντιμετώπισή τους. Πρέπει, βέβαια, νά καταβάλλουν προσπά­θειες σ’ αὐτή τήν κατεύθυνση καί νά ἀπαλλαγοῦν ἀπό τά ὑποκει­μενικά τους ἐμπόδια, στά ὁποῖα ἀναφερθήκαμε πιό πάνω. Ὅσο νω­ρίτερα ξεπεράσει κανείς τίς ὑποκειμενικές του δυσκολίες, τόσο νω­ρίτερα θά προσαρμοστεῖ στόν ἐργασιακό του χῶρο. Μέ τό σχολεῖο ἄλλοι συμφιλιώνονται τόν πρῶτο χρόνο, ἄλλοι μετά ἀπό δέκα χρό­νια καί ἄλλοι δέν συμφιλιώνονται ποτέ.

3. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ


Οἱ πιό ἐπιτυχημένοι ἐκπαιδευτικοί δέν εἶναι πάντοτε αὐτοί πού ξέρουν πολλά στό γνωστικό τους ἀντικείμενο. Ὑπάρχουν μά­λιστα περιπτώσεις πού οἱ ἐν λόγῳ ἐκπαιδευτικοί γίνονται κουρα­στικοί καί φέρνουν μικρά ἀποτελέσματα στό σχολικό τους ἔργο, γιατί δέν παίρνουν ὑπ’ ὄψη τους τίς ἀνάγκες, τά ἐνδιαφέροντα καί τίς ἀντιληπτικές ἱκανότητες τῶν παιδιῶν. Πιό θετικά ἀποτελέ­ματα ἔχουν πολλές φορές ἐκπαιδευτικοί μέ λιγότερες γνώσεις τοῦ ἀντικειμένου τους, οἱ ὁποῖοι ὅμως εἶναι κοντά στίς ἀνησυχίες τῶν παιδιῶν καί προσαρμόζουν τό μάθημά τους στά δεδομένα τῆς κάθε ἡλικίας και τοῦ κάθε τμήματος. Ἡ ἐμπειρία πού ἀποκτοῦν ἀπό τήν καθημερινή πρακτική τοῦ σχολείου κάνει αὐτούς τούς ἐκπαιδευ­τικούς πιό ἁπλούς καί τούς ἐπιτρέπει νά δίνουν λύσεις σέ δυσκολίες ἤ τουλάχιστον νά συνειδητοποιοῦν κάποιες πλευρές τῶν προβλη­μάτων, τά ὁποῖα γιά ἄλλους ἁπλῶς δέν ὑπάρχουν.
Μέ τά παραπάνω δέν ἀποβλέπουμε, βέβαια, στό νά ὑποβαθμί­σουμε τήν ἀξία τῶν προσφερομένων γνώσεων καί τήν ἐμβάθυνση στούς προβληματισμούς τῶν διδασκόμενων ἀντικειμένων. Τό ζη­τούμενο εἶναι ὁ συγκερασμός τῶν θετικῶν τόσο τοῦ πρώτου, ὅσο καί τοῦ δεύτερου παραδείγματος προσέγγισης τῆς σχολικῆς ἐργα­σίας: Νά προσφέρονται δηλαδή στήν τάξη ἀξιόλογες γνώσεις, προ­σαρμοσμένες στίς ἀνάγκες τῶν παιδιῶν καί στίς ἀντιληπτικές τους ἱκανότητες. Γιά νά γίνει ὅμως αὐτό ἀπαιτεῖται μελέτη ὄχι μόνο τοῦ ἀντικειμένου τοῦ κάθε μαθήματος, ἀλλά καί γνώσεις ἐξελικτικῆς ψυχολογίας, παιδαγωγικῆς καί διδακτικῆς. Κάποιες ἀπ’ αὐτές τίς γνώσεις οἱ ἐκπαιδευτικοί θά τίς ἀποκτήσουν μέ τό πέρασμα τοῦ χρόνου ἐμπειρικά. Μποροῦν ὅμως νά τίς ἀναζητήσουν καί στή βιβλιογραφία5, ἀρκεῖ νά βροῦν δεῖκτες πορείας, πού θά τούς ἐπιτρέψουν νά μελετήσουν ἀξιόλογα βιβλία καί ἔτσι νά περιορίσουν τήν ἀπώλεια χρόνου.
Γνωρίζοντας οἱ ἐκπαιδευτικοί τά βασικά γνωρίσματα τῆς ψυχοσύνθεσης τῶν παιδιῶν καί τίς κυριότερες αἰτίες τῶν θετικῶν καί τῶν ἀρνητικῶν τους ἀντιδράσεων, διευκολύνουν τό ἔργο τους6 καί γίνονται πιό ἀποτελεσματικοί. Ἔτσι οἱ θεολόγοι πού ἔχουν ὑπ’ ὄψη τους ὅτι οἱ μαθητές τῆς γυμνασιακῆς ἡλικίας ἀντιδροῦν σέ ἐμπειρίες καί παραδοχές, στίς ὁποῖες δέν εἶχαν βιωματική συμμε­τοχή, καταλαβαίνουν γιατί διατυπώνονται στήν τάξη ἀμφισβητή­σεις σέ διάφορα θεολογικά θέματα. Αὐτοί οἱ θεολόγοι ἀντιλαμβά­νονται ὅτι ὅταν διδάσκουν θρησκευτικά εἶναι ἀπαραίτητο νά δί­νουν περιθώρια στήν ἔκφραση τῶν πραγματικῶν ἀντιρρήσεων καί προβλημάτων τῶν παιδιῶν.7 Θεωροῦν αὐτές τίς ἀντιρρήσεις ἐκφρά­σεις ὑγιῶς ἀναπτυσσόμενης προσωπικότητας. Γι’ αὐτό τίς συζη­τοῦν καί συμβάλλουν μέ εἰλικρίνεια στίς ἀναζητήσεις τῶν παιδιῶν.
Οἱ ἐκπαιδευτικοί πού παίρνουν ὑπόψη τους τήν ἀνάγκη τῶν παιδιῶν γιά ἀναγνώριση ἀπό τό περιβάλλον τους, χρησιμοποιοῦν τόν ἔπαινο καί δείχνουν τήν ἐκτίμησή τους στίς θετικές ἐκδηλώ­σεις τῶν μαθητῶν.8 Ξέρουν ὅτι ἡ ἀναγνώριση καί ἡ ἀμοιβή εἶναι κίνητρα βελτίωσης τόσο τῶν σχέσεων, ὅσο καί τῶν συμπεριφο­ρῶν.9 Ἀντιλαμβάνονται, ἐπίσης, ὅτι οἱ μαθητές ἀποφεύγουν νά δη­μιουργοῦν προβλήματα στούς ἐκπαιδευτικούς, οἱ ὁποῖοι ἐκτιμοῦν ἄλλες ἐνδοσχολικές καί ἐξωσχολικές δραστηριότητές τους10, συμ­μετέχουν στίς ἐκδρομές τους ἤ συμβάλλουν στήν πραγματοποίηση ἐκδηλώσεών τους. Ἀντίθετα, μαθητές πού θεωροῦν τόν ἑαυτό τους ἀπομονωμένο καί ἄχρηστο στήν τάξη, προσπαθοῦν νά προκαλέ­σουν τό ἐνδιαφέρον, ἀκόμη καί μέ τό τίμημα τῆς τιμωρίας.
Τίς ἐνασχολήσεις τῶν παιδιῶν οἱ ἐκπαιδευτικοί μποροῦν νά τίς πληροφοῦνται στά διαλείμματα τοῦ σχολείου. Οἱ 30-50 ἐφη­μερίες, πού ἔχουν στή διάρκεια τοῦ σχολικοῦ ἔτους, εἶναι ἀρκετός χρόνος, γιά νά μάθουν τά ἐνδιαφέροντα τῶν μαθητῶν καί νά συζη­τήσουν προβλήματά τους. Ἀξιοποιώντας μάλιστα τήν ἐφημερία στό προαύλιο, οἱ ἐκπαιδευτικοί μποροῦν νά παρατηρήσουν συμπε­ριφορές μαθητῶν, πού δέν εἶναι δυνατό νά ἐκδηλωθοῦν στόν δε­σμευ­τικό γιά ὅλους χῶρο τῆς σχολικῆς τάξης.
Οἱ ἐκπαιδευτικοί πού ἐνδιαφέρονται νά γνωρίσουν τίς ἀντι­ληπτικές ἱκανότητες τοῦ κάθε μέλους τῆς σχολικῆς τάξης καί τίς δυνατότητές του νά παρακολουθήσει καί νά ἀφομοιώσει τό μάθη­μα, ἀποφεύγουν τό μονόλογο καί προσαρμόζουν τή διδασκαλία τους στό ἐπίπεδο τῆς διανοητικῆς καί τῆς συναισθηματικῆς ἀνάπτυξης τῶν παιδιῶν.11 Ξέρουν ὅτι ἀκόμη καί οἱ μαθητές πού δέν ἔχουν κα­μία μαθησιακή δυσκολία, δέν μποροῦν νά παρακολουθοῦν γιά με­γάλο χρονικό διάστημα τή διδασκαλία. Γι’ αὐτό, ὅταν διδάσκουν, χρησιμοποιοῦν ποικίλα διδακτικά μέσα καί δίνουν στούς μαθητές τή δυνατότητα νά συμμετέχουν στό μάθημα. Ἔχουν, ἄλλωστε, ὑπ’ ὄψη τους ὅτι οἱ διδάσκοντες δέν λένε αὐτό πού μποροῦν νά ποῦν οἱ μαθητές.12 Ἐπιπλέον οἱ ἐκπαιδευτικοί πού κατανοοῦν τά προβλή­μα­τα τῆς παιδικῆς καί τῆς ἐφηβικῆς ἡλικίας, ἐντοπίζουν τίς μαθη­σιακές δυσκολίες. Ἔτσι, ὅταν ὑπάρχουν στά τμήματά τους δυσλεξι­κοί μαθητές, ἀξιοποιοῦν κατά τήν προσφορά τοῦ μαθήματος τόν προφορικό λόγο καί γράφουν συχνότερα στόν πίνακα. Ἀνακαλύ­πτουν, ἐπίσης, τά ἐνδιαφέροντα τῶν ἀλλοδαπῶν μαθητῶν καί ἐνι­σχύουν τήν ἔκφραση τῆς διαφορετικότητας. Μ’ αὐτούς τούς τρό­πους βοηθοῦν τούς μαθητές νά ἐνεργοποιηθοῦν θετικά στή διάρ­κεια τοῦ μαθήματος καί ἀποτρέπουν τήν περιθωριοποίησή τους.
Συγχρόνως, οἱ ἐκπαιδευτικοί πού ἔρχονται κοντά στίς ἀνάγ­κες τῶν παιδιῶν δέν ἐπιβάλλουν στήν τάξη ὕλη, πού δέν μπορεῖ νά ἀφομοιωθεῖ.13 Ἐπίσης ἐπεξεργάζονται τό μάθημα καί τό προσφέ­ρουν στα παιδιά μέ ἁπλό τρόπο. Ἔχουν ὑπ’ ὄψη τους ὅτι οἱ μαθητές τῆς κάθε βαθμίδας τῆς ἐκπαίδευσης ἔχουν μπροστά τους πολλά γνωστικά ἀντικείμενα καί χιλιάδες ἄγνωστες λέξεις, τό νόημα τῶν ὁποίων θά πρέπει σιγά-σιγά νά μάθουν. Γι’ αὐτό ἐξηγοῦν τό λεξιλό­γιο, βοηθοῦν τά παιδιά νά ξεχωρίζουν τό οὐσιῶδες ἀπό τό ἐπουσιῶ­δες καί δέν ἐπιμένουν σέ γνώσεις, ἡ ἀπόκτηση τῶν ὁποίων ἀπαιτεῖ ἀποστήθιση. Παράλληλα κάνουν ἐρωτήσεις καί δίνουν ἐργασίες προσαρμοσμένες στίς ἀντιληπτικές ἱκανότητες τῶν παιδιῶν. Μιά ἐρώτηση, πού δίνεται στό μάθημα τῶν θρησκευτικῶν σέ μαθητές τῆς Α΄ Γυμνασίου, στήν ὁποία οἱ γονεῖς ἀφιερώνουν 15 λεπτά, εἶναι μιά ἀποτυχημένη ἐρώτηση γιά τή σχολική τάξη.
Τά παραπάνω εἶναι μερικές μόνο ἀπό τίς διαπιστώσεις τῆς ἐξελικτικῆς ψυχολογίας, τῆς διδακτικῆς καί τῆς ἐμπειρίας, πού ἀφοροῦν δυσκολίες καί ἀνάγκες τῶν παιδιῶν καί τῶν ἐφήβων. Βέβαια, ἡ πλήρης γνώση τῶν ἀναγκῶν καί τῶν ἰδιαιτεροτήτων τῶν παιδιῶν καί τῶν ἐφήβων δέν εἶναι εὔκολη καί ἴσως δέν εἶναι ἐφικτή. Ὁ κάθε μαθητής εἶναι ἕνας μικρόκοσμος πού ἐκδηλώνει ἕνα πλῆθος ἀναγκῶν, συμπεριφορῶν καί σχέσεων. Γι’ αὐτό ὑπάρ­χουν ἀντιδράσεις τῶν ἐφήβων, πού δυσκολεύουν ἀκόμη καί ὅσους ἀσχολοῦνται συστηματικά μέ τήν ψυχολογία τοῦ παιδιοῦ καί τή διδακτική προσέγγιση τῶν μαθημάτων. Ἡ κατανόηση, ὡστόσο, τῶν βασικῶν προβλημάτων τῆς παιδικῆς καί τῆς ἐφηβικῆς ἡλι­κίας καί τῶν ἱκανοτήτων τῶν παιδιῶν ἀνοίγει παράθυρα στόν κόσμο τῆς παιδικῆς ψυχῆς καί συντελεῖ στήν ἄμβλυνση τῆς προ­βληματικῆς συμπεριφορᾶς, πρός ὄφελος τῆς διεξαγωγῆς τῶν μαθη­μάτων καί βέβαια τῶν μαθητῶν.

4. ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΛΕΓΧΟΥ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΚΑΙ ΟΜΑΛΗΣ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

Τό πρόβλημα πού ἀπασχολεῖ τούς ἐκπαιδευτικούς πιό πολύ ἀπ’ ὅλα τά προβλήματα τοῦ χώρου ἐργασίας τους εἶναι ἡ ἐξασφά­λιση στήν τάξη συνθηκῶν, πού «δέν θά τεντώνουν τά νεῦρα τους». Μετά ἀπό 4 καί 5 ὧρες μάθημα μπορεῖ νά φύγουν ἀπό τό σχολεῖο ξεκούραστοι. Ὅταν ὅμως ἐκδηλωθεῖ ἡ ἀταξία, μία ὥρα εἶναι ἀρ­κετή γιά νά χαλάσει τή διάθεσή τους. Αὐτή τήν ἀρνητική ἐμπει­ρία εἶναι βέβαιο ὅτι τήν ἔχουν δοκιμάσει οἱ περισσότεροι ἐκπαιδευ­τικοί. Ὡστόσο, τήν ὑφίστανται λιγότερο ὅσοι ἔχουν ὑπ’ ὄψη τους μιά σειρά ἀπό διαπιστώσεις καί ἐφαρμόσιμες τεχνικές λεκτικῆς ἤ μή λεκτικῆς συμπεριφορᾶς, οἱ ὁποῖες μποροῦν νά διαμορφώσουν μιά ἤρεμη ἀτμόσφαιρα στήν τάξη καί νά περιορίσουν τίς αἰτίες ἐμφάνισης μαθητικῶν παραβάσεων.
Βασισμένοι στή σχετική μέ τό θέμα μας βιβλιογραφία καί στήν ἐμπειρία, θά παραθέσουμε στή συνέχεια ὁρισμένες ἀπ’ αὐτές τίς διαπιστώσεις καί τίς τεχνικές, δίνοντας συγχρόνως κάποια πα­ραδείγματα:

α. Ἡ ἀνησυχία δέν ἐκδηλώνεται στά πρῶτα μαθήματα.

Μερικοί ἐκπαιδευτικοί παρασύρονται ἀπό τήν ἡσυχία πού ἔχουν στήν τάξη στήν ἀρχή τῆς σχολικῆς χρονιᾶς. Νομίζουν ὅτι ἡ κατάσταση θά εἶναι ἴδια καί στή συνέχεια, χωρίς νά καταβάλουν ἄλλη προσπάθεια. Δέν παίρνουν ὑπ’ ὄψη τους ὅτι στά πρῶτα μαθή­ματα τά παιδιά εἶναι ξεκούραστα, ἐκδηλώνουν τόν καλύτερό τους ἑαυτό καί προσπαθοῦν νά ἀνακαλύψουν τό χαρακτῆρα τῶν καθη­γητῶν τους.14 Ἔτσι αὐτοί οἱ ἐκπαιδευτικοί, πρίν ἀκόμη δείξουν τίς ἱκανότητές τους στό μάθημα καί στήν ἀποτροπή ἀταξιῶν, ἀποκα­λύπτουν στήν τάξη ὅλη τήν ἀνθρώπινη, ἀκόμη καί τή χιουμορι­στική πλευρά τοῦ ἑαυτοῦ τους.
Ἡ ἐμπειρία δείχνει ὅτι θά πρέπει νά ἀκολουθήσουν τήν ἀντί­στροφη πορεία. Χωρίς νά φτάσουν στήν ὑπερβολή κάποιων συνα­δέλφων τους, οἱ ὁποῖοι ἀποφεύγουν νά ἐκδηλώσουν ἀκόμη καί τό χαμόγελό τους στά παιδιά, θά πρέπει πρῶτα νά ἀποδείξουν ὅτι ξέρουν νά κάνουν καλό μάθημα καί νά ἀντιμετωπίζουν τά προβλή­ματα τῆς τάξης.15 Εὐκαιρίες γιά χαλάρωση καί ἀνθρώπινη ἐπικοι­νωνία θά ὑπάρξουν καί θά ἀξιοποιηθοῦν, ἀφοῦ πρῶτα μάθει ἡ τάξη νά πειθαρχεῖ. Παρόμοιο λάθος κάνουν κάποιοι ἐκπαιδευτικοί, οἱ ὁποῖοι παίρνουν ἕνα ἥσυχο τμῆμα, πού εἶχαν καί τήν προηγούμενη χρονιά. Ἐπειδή νομίζουν ὅτι θά ἔχουν τήν ἴδια θετική ἀτμόσφαιρα στό μάθημα, χαλαρώνουν ἀπό τίς πρῶτες διδακτικές ὧρες, μέ ἀποτέλεσμα, ὅταν χρειαστεῖ, νά μήν εἶναι σέ θέση νά προλάβουν τήν ἐκδήλωση τῶν παραβάσεων.

β. Ὑπάρχουν διδακτικές ὧρες μέ περισσότερες δυσκολίες.

Στή διάρκεια τῆς σχολικῆς χρονιᾶς εἶναι δυνατό νά ἐκδηλω­θεῖ ἀνησυχία καί ἀταξία ἀκόμη καί στίς ἥσυχες τάξεις. Φάσεις τῆς ἐκπαιδευτικῆς ἐργασίας μέ αὐξημένες πιθανότητες ἀταξίας εἶναι τά μαθήματα πού γίνονται τίς τελευταῖες διδακτικές ὧρες, στή διάρκεια τῶν ὁποίων οἱ μαθητές εἶναι κουρασμένοι. Δυσκολίες, ἐ­πίσης, παρουσιάζει ἡ ἐργασία στήν τάξη μετά ἀπό ἀπαιτητική δραστηριότητα σέ ἄλλο μάθημα ἤ μετά ἀπό τόν καθηγητή, ὁ ὁποῖος δέν ξέρει νά ἐλέγχει τό τμῆμα του. Ἀνησυχία στήν τάξη εἶναι πιθανό νά προκαλέσουν καί τά ἔντονα καιρικά φαινόμενα, καθώς καί ἡ μεταβολή τῆς διάθεσης τῶν παιδιῶν τήν ἄνοιξη. Σ’ ὅλες αὐτές τίς περιπτώσεις οἱ ἐκπαιδευτικοί ἐπιβάλλεται νά ὁπλί­ζονται μέ μεγαλύτερη δύναμη, νά δείχνουν κατανόηση στήν ἀνη­συχία καί τήν κούραση τῶν παιδιῶν16 καί νά κάνουν ὑποχωρήσεις. Ἔτσι π.χ. ὅταν χιονίζει, οἱ ἐκπαιδευτικοί μποροῦν νά ἀφήσουν τά παιδιά νά χαροῦν γιά λίγο τίς νιφάδες τοῦ χιονιοῦ καί μετά νά συνεχίσουν τό μάθημα. Στίς ἄλλες περιπτώσεις πού ἀναφέραμε μποροῦν ἀπό τήν ἀρχή τοῦ μαθήματος νά ἐπισημαίνουν τήν κούρα­ση τῶν παιδιῶν καί στή συνέχεια νά ἐπεξεργάζονται στήν τάξη μαζί τους ἁπλούστερους σέ σχέση μέ ἄλλες μέρες μαθησιακούς στόχους.
Κατανόηση καί εὐελιξία, πού θά ἀποφορτίζουν τήν ἀτμό­σφαι­ρα τῆς τάξης θά πρέπει νά δείχνουν οἱ ἐκπαιδευτικοί καί σέ διδακτικές ὧρες μέ ἄλλες ἰδιαιτερότητες17: πρίν ἀπό ἑορτές καί ἐκ­δηλώσεις τοῦ σχολείου καί ἐν ἀναμονῇ ἐκδρομῶν. Τότε οἱ ἐκπαι­δευτικοί καλό εἶναι νά ἔχουν στή διάθεσή τους βοηθητικό ὑλικό ἀποτελούμενο ἀπό διαφάνειες, βίντεο, βιβλία καί ἄρθρα ἐφημερί­δων, μέ τό ὁποῖο θά ἀσχοληθεῖ ἡ τάξη μέ σοβαρότητα. Τά παιδιά εἶναι σχεδόν βέβαιο ὅτι θά δεχθοῦν ἕνα τέτοιο τρόπο ἐργασίας, πού θά ξεφεύγει ἀπό τά συνηθισμένα καί θά ἀποδεσμεύεται ἀπό τήν ἐξεταστική διαδικασία. Τό ἔντυπο ὑλικό θά χρειαστεῖ καί κατά τίς συνελεύσεις τῶν τμημάτων τοῦ Γυμνασίου. Οἱ συνελεύσεις αὐτές γίνονται συχνά βάρος στούς καθηγητές τῶν τμημάτων, διότι κα­ταλήγουν σέ θορυβώδεις συγκεντρώσεις. Γιά νά ἀποφευχθεῖ αὐτή ἡ ἐξέλιξη, οἱ ἐκπαιδευτικοί θά πρέπει νά διευκρινίζουν στούς μαθη­τές ὅτι ἡ ὥρα τοῦ προγράμματος εἶναι στή διάθεσή τους. Ὅμως, ὅταν τελειώσουν τά πρός συζήτηση θέματα, ἡ τάξη θά ἀσχοληθεῖ μέ κάποιο κείμενο ἤ ἐποπτικό ὑλικό, τό ὁποῖο βέβαια δέν θά εἶναι πρός ἐξέταση.
Αὐξημένο ρίσκο γιά τήν πορεία τοῦ μαθήματος παρουσιά­ζουν, ἐπίσης, οἱ περιπτώσεις πού οἱ ἐκπαιδευτικοί ἀντιμετωπίζουν προσωπικά προβλήματα: Ὅταν εἶναι ἀγχωμένοι, κουρασμένοι ἤ ἔχουν κάποιο πρόβλημα ὑγείας, εἶναι δυνατό νά συμπεριφερθοῦν στούς προκλητικούς μαθητές μέ τόν ἴδιο ἤ καί χειρότερο τρόπο. Σέ τέτοιες περιπτώσεις οἱ ἐκπαιδευτικοί θά πρέπει νά ἔχουν ἐπίγνω­ση τῶν δυνάμεών τους πρίν μποῦν στήν τάξη καί νά δείχνουν μεγαλύτεη ὑπομονή.18 Ἡ ἔκρηξη θά τούς κάνει κακούς στά μάτια τῶν παιδιῶν καί θά ἐμφανίσει τίς ἀδυναμίες τους.

γ. Τό μάθημα μπορεῖ νά μήν ἀρχίσει ἀμέσως.

Ἐκτός ἀπό τίς παραπάνω τεχνικές, στή διατήρηση τῆς ἡσυ­χίας στήν τάξη συμβάλλει καί ἡ ἐφαρμογή τοῦ ὡρολογίου προ­γράμματος τοῦ σχολείου ἀπό τόν ἐκπαιδευτικό. Μπαίνοντας ὁ ἐκ­παιδευτικός στήν τάξη ἀμέσως μετά τό χτύπημα τοῦ κουδουνιοῦ δείχνει ὅτι σέβεται τόν χρόνο τῶν παιδιῶν καί δέν ροκανίζει τόν δικό του χρόνο. Ἐπιπλέον προλαβαίνει ἀταξίες, πού μπορεῖ νά γί­νουν στούς διαδρόμους τοῦ σχολείου, γιά τίς ὁποῖες ἴσως νά τοῦ ἀποδοθοῦν εὐθύνες. Τό ἴδιο σημαντική εἶναι καί ἡ ἀκριβής τήρηση τοῦ χρόνου λήξης τοῦ μαθήματος. Τό διάλειμμα εἶναι γιά τήν ξε­κούραση ὅλων τῶν ἐργαζόμενων στό σχολεῖο. Ὅταν ὁ ἐκπαιδευτι­κός κρατᾶ τά παιδιά στήν τάξη μετά τό χτύπημα τοῦ κουδουνιοῦ, συμβάλλει στό νά τά καθυστερήσει ἀπό τό ἑπόμενο μάθημα καί προκαλεῖ τή γενική δυσφορία, μέ ἀντάλλαγμα ἀμφίβολο μαθησια­κό ἀποτέλεσμα.
Τό μάθημα καλό εἶναι νά ἀρχίζει ἀμέσως μετά ἀπό τήν εἴσο­δο τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ καί τῶν μαθητῶν στην τάξη, ἔτσι ὥστε νά ἑστιάζεται ἡ προσοχή τῶν παιδιῶν στά διδασκόμενα γνωστικά ἀντικείμενα, καί νά μειώνονται τά περιθώρια ἐκδήλωσης ἀτα­ξιῶν.19 Ἀνάλογα ὅμως μέ τήν περίσταση καί τήν ὥρα, δέν εἶναι λάθος νά προηγεῖται τοῦ μαθήματος μιά συζήτηση, στήν ὁποία θά θίγονται θέματα τῆς ἐπικαιρότητας, ἀκόμη καί τῆς ἀθλητικῆς. Ἡ ἀφιέρωση ἑνός δίλεπτου σ’ αὐτά τά θέματα φέρνει τά παιδιά μέ ὁμαλό τρόπο στό κλῖμα τῆς τάξης καί ἐπιτρέπει σ’ ὅσους συνήθως δέν συμμετέχουν στό μάθημα νά ἐκφραστοῦν. Οἱ μαθητές πού παίρνουν μέρος σ’ αὐτή τήν ἀρχική συζήτηση, ἔχουν λιγότερους λόγους νά ἐκδηλώσουν ἄτακτη συμπεριφορά. Βέβαια, πρίν ἐφαρμό­σει αὐτή τήν τεχνική, ὁ ἐκπαιδευτικός θά πρέπει νά ἔχει δείξει στήν τάξη τόν ἡγετικό του ρόλο καί τή συνέπειά του σέ μιά σειρά μαθημάτων. Ἔτσι οἱ μαθητές θά ξέρουν ὅτι ἡ ἐνασχόλησή τους μέ τά προαναφερθέντα θέματα δέν εἶναι ἀφορμή νά χαθεῖ τό μάθημα. Ἀντίθετα, τό μάθημα θά γίνει τά ὑπόλοιπα 43 λεπτά, ὅπως κάθε φορά καί πιθανόν νά φέρει καλύτερα ἀποτελέσματα, ἀφοῦ θά ἔχει ἀποφορτιστεῖ ἡ ἀτμόσφαιρα τῆς τάξης.

δ. Ὁ ἐκπαιδευτικός ἐποπτεύει ὅλη τήν τάξη.

Ὁ ἐκπαιδευτικός καλό εἶναι νά μήν κάθεται στήν ἕδρα, ἀλλά νά εἶναι ὄρθιος καί νά συνδυάζει τίς κινήσεις τῶν χεριῶν μέ τή στάση τοῦ σώματός του, ἀποφεύγοντας τίς κινήσεις πού ἐκπέ­μπουν ἀρνητικά σήματα καί τόν ἀπομονώνουν. Τό βλέμμα του θά πρέπει νά ἐποπτεύει ὅλο τό χῶρο τῆς σχολικῆς αἴθουσας καί ἡ προσοχή του νά στρέφεται σ’ ὅλους τούς μαθητές. Γι’ αὐτό ἐπιβάλ­λεται νά ξέρει τά παιδιά μέ τό ὄνομά τους. Ἐπειδή ὅμως αὐτό δέν εἶναι εὔκολο, ἰδίως γιά τόν ἐκπαιδευτικό πού διδάσκει σέ 200 καί 250 μαθητές, ἡ ἐκμάθηση τῶν ὀνομάτων καλό εἶναι νά ἀρχίζει ἀπό τά πρῶτα μαθήματα, μέ τή βοήθεια τοῦ πλάνου τῆς τάξης. Ὁ ἐκπαιδευτικός θά πρέπει νά ἔχει ὑπ’ ὄψη του ὅτι ἄν ἀφήσει τήν προσπάθεια γιά ἀργότερα, οἱ δυσκολίες θά εἶναι περισσότερες, γιατί τότε θά ἔχουν ἀρχίσει οἱ μετακινήσεις τῶν μαθητῶν στήν τάξη.
Ἐπειδή ὑπάρχουν μαθητές, οἱ ὁποῖοι νομίζουν ὅτι ὁ ἐκπαιδευ­τικός δέν μπορεῖ νά δεῖ κάποιες ἀταξίες ἤ ἐνοχλητικές ἀντιδράσεις τους, πρέπει νά τούς δώσει νά καταλάβουν ὅτι βλέπει ὁ,τιδήποτε συμβαίνει στήν τάξη στή διάρκεια τοῦ μαθήματος. Τό ὅτι ἀγνοεῖ κάποιες κινήσεις καί ἀντιδράσεις τῶν παιδιῶν, δέν σημαίνει ὅτι δέν τίς προσέχει.20 Ἔτσι, μέ τή στάση του ὁ ἐκπαιδευτικός ἐπι­σημαίνει ὅτι ὁ σκοπός τῆς ἀπαίτησής του νά ὑπάρχει ἡσυχία δέν εἶναι ἡ διάθεση ἐπιβολῆς ἀπόλυτης σιγῆς, ἀλλά ἡ ἀνάγκη ἐξασφά­λισης συνθηκῶν ὁμαλῆς διεξαγωγῆς τοῦ μαθήματος. Αὐτή τήν ἱκανότητα τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἐπιβάλλεται οἱ μαθητές νά τήν ἔχουν ὑπ’ ὄψη τους καί στή διάρκεια τῶν γραπτῶν δοκιμασιῶν. Γιά νά τήν ἀντιληφθοῦν, ἀρκεῖ μερικές φορές μιά κίνηση τοῦ κεφα­λιοῦ ἤ ἡ ἁπλή ἀναφορά τοῦ ὀνόματος τοῦ μαθητῆ πού ἐνοχλεῖ. Ἡ ἐποπτεία ὅλης τῆς τάξης θά βοηθήσει τόν ἐκπαιδευτικό στήν ἀπο­φυγή τῆς ἀταξίας, διότι θά τοῦ ἐπτρέψει νά παρέμβει ἀποφασιστι­κά στά προβλήματα τή στιγμή πού ἐμφανίζονται. Θά συμβάλει ὅμως καί στήν ὁμαλή πορεία τοῦ μαθήματος.

ε. Τό μάθημα γίνεται γιά ὅλους τούς μαθητές.

Τό σχολεῖο δέν εἶναι χῶρος ἐπίδειξης γνώσεων. Σκοπός τῆς λειτουργίας του εἶναι ἡ διαμόρφωση προσωπικοτήτων καί ἡ ἀνά­πτυξη τῶν ἰδιαιτεροτήτων τοῦ κάθε μαθητῆ. Τό μονότονο ἤ δυσ­νόητο μάθημα προκαλεῖ ἀδιαφορία καί κάνει τούς μαθητές νά ἀσχολοῦνται μέ ἄλλα πράγματα, πού δέν ἔχουν σχέση μέ τήν ἐρ­γασία τους στήν τάξη. Γι’ αὐτό, κατά τή διδασκαλία εἶναι ἀπαραί­τητο να λαμβάνεται ὑπ’ ὄψη ὅτι:
Ὁ ἐκπαιδευτικός θά πρέπει νά προγραμματίζει σωστά τήν προσφορά τοῦ κάθε νέου γνωστικοῦ ἀντικειμένου. Ὀφείλει δηλαδή νά γνωρίζει τούς στόχους τοῦ κάθε μαθήματος21, νά προετοιμάζε­ται καί νά ἀκολουθεῖ τήν κατάλληλη πορεία διδασκαλίας, πού θά προκαλεῖ τό ἐνδιαφέρον στά παιδιά καί θά ἐξασφαλίζει τήν ἀποτε­λεσματική παρουσίαση καί ἐπεξεργασία τῆς κάθε ἑνότητας.22 Σ’ αὐτή τήν προσπάθεια τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ σημαντικό ρόλο παίζει ἡ ἀξιοποίηση τῶν σχολικῶν ἐγχειριδίων στήν τάξη.23 Παρά τίς ἀδυ­ναμίες πού ἔχουν κάποια ἀπ’ αὐτά, δέν παύουν νά εἶναι ἐργαλεῖα προσέγγισης τῶν πρός ἀνάπτυξη ἀντικειμένων. Ἄλλωστε, ἀπ’ αὐτά τά βιβλία θά διαβάσουν οἱ μαθητές καί σ’ αὐτά θά ἐξετα­στοῦν.
Τό μάθημα θά ἔχει ἐπιτυχία, ἄν συμμετέχει σ’ αὐτό τό σύνο­λο τῶν μαθητῶν τῆς τάξης. Ὁ ἐκπαιδευτικός, ἑπομένως, θά πρέπει νά μοιράζει δίκαια τό χρόνο του. Ἔτσι οἱ ἐρωτήσεις του ἐπιβάλ­λεται νά ἀπευθύνονται σ’ ὅλους τούς συμμετέχοντες στό μάθημα καί ὄχι μόνο στούς μαθητές μέ καλή ἐπίδοση. Θά πρέπει, ἐπίσης, νά εἶναι εὔκολες ἤ δύσκολες ἀνάλογα μέ τίς ἱκανότητες τῶν παι­διῶν. Οἱ μαθητές θά πρέπει νά ξέρουν ὅτι μπορεῖ νά ἐρωτηθοῦν κάθε στιγμή. Σέ ἀντίθετη περίπτωση κάποιοι ἀπομονώνονται ἤ ἐπιδιώκουν νά ἀπαντήσουν στήν ἀρχή τοῦ μαθήματος, γιά νά ἀφι­ερώσουν τόν ὑπόλοιπο χρόνο τους σέ ἄλλες δραστηριότητες. Στήν ἐνεργοποίηση τῶν μαθητῶν συμβάλλει, ἐπίσης, ὁ ἔλεγχος τῶν τε­τραδίων καί τῶν ἐργασιῶν τους.
Οἱ μαθητές μέ γλωσσικά καί ἄλλα μαθησιακά προβλήματα ἐπιβάλλεται νά ἐνισχύονται. Ὁ ἐκπαιδευτικός, βέβαια, πρέπει νά ξέ­ρει ὅτι ἡ ἰσότιμη συμμετοχή αὐτῶν τῶν παιδιῶν στή μαθησιακή διαδικασία παρουσιάζει δυσκολίες. Γιά νά ἐπιτευχθεῖ ἡ δραστηριο­ποίησή τους χρειάζεται διακριτικότητα, ὑπομονή24 καί ἱκανότητα ἀξιοποίησης τῶν παύσεων τοῦ διδακτικοῦ χρόνου, πού δίνουν σ’ αὐτά τά παιδιά τή δυνατότητα νά συμμετάσχουν στό μάθημα. Με­ρικές φορές, μάλιστα, ἀπαιτεῖται καί ἡ ἑτοιμότητα τοῦ ἐκπαιδευτι­κοῦ, πού θά πρέπει νά προλάβει τά εἰρωνικά σχόλια ἄλλων μαθη­τῶν.
Ἡ ἀξιολόγηση, τέλος, τοῦ μαθητικοῦ ἔργου θά πρέπει νά ἀρ­χίζει ἀπό τά θετικά στοιχεῖα τῶν μαθητῶν. Ὁ καλός λόγος χρειά­ζεται σέ ὅλους μας. Ἡ ἀξιολόγηση πού παρουσιάζει μόνο τά λάθη καί τίς ἀδυναμίες ἀποθαρρύνει καί προκαλεῖ ἀντιδράσεις. Μάρτυ­ρες αὐτῆς τῆς λαθεμένης τακτικῆς κάποιων ἐκπαιδευτικῶν γίνον­ται συχνά καί οἱ συνάδελφοί τους στό γραφεῖο τῶν καθηγητῶν, μέ ἀφορμή τήν ἐνημέρωση τῶν γονιῶν, οἱ ὁποῖοι ἔχουν ἄτακτα παι­διά. Ὡστόσο, ἀπό τήν ἐμπειρία προκύπτει ὅτι τόσο ἡ ἐπισήμανση θετικῶν χαρακτηριστικῶν τῶν παιδιῶν, ὅσο καί ἡ ἐνισχυτική βαθμολογία μποροῦν νά προκαλέσουν τό ἐνδιαφέρον κάποιων παι­διῶν γιά τό μάθημα καί νά τά ἐντάξουν στόν τρόπο ἐργασίας τῆς τάξης.
Μέ τίς παραπάνω ἤ ἄλλες τεχνικές, πού δίνονται ἀπό τή βι­βλιογραφία25, ὁ ἐκπαιδευτικός δείχνει ὅτι ἀντιλαμβάνεται τίς ἰδιαι­τερότητες τοῦ κάθε μαθήματος, καταλαβαίνει τά παιδιά καί προ­σαρμόζει τό μάθημα στίς ἀνάγκες τους. Συγχρόνως ὅμως δείχνει ὅτι κατά τήν κατανομή τῶν ρόλων, πού εἶναι ἕνα δεδομένο τοῦ σχολείου, ἀλλά καί τῆς κοινωνίας, αὐτός ἀνέλαβε τήν ἡγεσία τῆς τάξης. Ἄλλωστε, τόσο οἱ μαθητές, ὅσο καί οἱ ἐκπαιδευτικοί ξέρουν ὅτι ὅταν κλονιστεῖ αὐτή ἡ ἡγεσία, οἱ καλύτερες προθέσεις γιά ὁμαλή πορεία τοῦ μαθήματος δέν μποροῦν νά φέρουν ἀποτέλεσμα.

5. Η ΑΤΑΞΙΑ ΚΑΙ Η ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ

Οἱ τεχνικές ἐλέγχου τῆς τάξης καί ἡ κατανόηση τῶν ἀντιδράσεων τῶν παιδιῶν, πού μᾶς ἀπασχόλησαν στίς δύο προη­γούμενες ἑνότητες, συντελοῦν στό νά ἀποφεύγεται ἡ παραβατική συμπεριφορά τῶν μαθητῶν. Παρ’ ὅλα αὐτά, ἀταξίες παρουσιάζον­ται ἀκόμη καί σέ ἔμπειρους ἐκπαιδευτικούς. Θόρυβοι, πειράγματα, ἐριστικότητα εἶναι μερικές ἀπό τίς ἀταξίες, πού μπορεῖ νά ἐκδηλω­θοῦν στή σχολική αἴθουσα. Σ’ αὐτές τίς περιπτώσεις ὁ ἐκπαιδευτι­κός εἶναι ἀπαραίτητο νά ἔχει καλά ἀντανακλαστικά καί νά παρεμ­βαίνει ἀμέσως. Ἄν ἀφήνει νά συσσωρεύονται τά προβλήματα, ἡ διε­ξαγωγή τῶν μαθημάτων ἐμποδίζεται καί οἱ μαθητές κουράζονται. Ἔτσι ὁ ἐκπαιδευτικός χάνει τόν ἡγετικό του ρόλο στήν τάξη καί κινδυνεύει νά φτάσει στό ἀπευκτέο, πού εἶναι ἡ ἔκρηξη. Τότε εἶναι πιθανό νά ἀντιδράσει γιά ἀσήμαντη ἀφορμή, πού ἴσως νά μήν τοῦ ἐπιτρέψει νά ὑποστηρίξει πειστικά τό δίκιο του καί θά φέρει ἀκόμη καί τό διευθυντή τοῦ σχολείου σέ δύσκολη θέση.
Γιά τίς πιό ἐπιπόλαιες μορφές ἀταξίας, πού εἶναι οἱ περισσό­τερες, ἀρκεῖ μερικές φορές τό βλέμμα τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἤ κάποιες λεκτικές παρεμβάσεις26, ὅπως ἡ ἀναφορά τοῦ ὀνόματος τοῦ μαθητῆ πού ἀτακτεῖ καί ἡ ὑποβολή σ’ αὐτόν ἐρώτησης σχετικῆς μέ τό μά­θημα. Ἀνάλογα μέ τήν περίπτωση, τό ἤρεμο βλέμμα καί ὁ αὐστη­ρός λόγος τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ μπορεῖ νά ἐπαναφέρει τό μαθητή στήν πρέπουσα συμπεριφορά. Ἄν πρόκειται γιά ὁμαδική ἀνησυχία, ὁ ἐκπαιδευτικός στέκεται ὄρθιος στήν τάξη, κοιτάζει τούς μαθητές καί περιμένει νά ἡσυχάσουν.27 Τούς δείχνει ὅμως μέ τή σοβαρότη­τά του ὅτι αὐτό πού ἔγινε δέ θά τό ἀνεχθεῖ ἄλλη φορά. Ἐφ’ ὅσον οἱ ἐνοχλητικοί μαθητές συνεχίζουν τήν ἀρνητική τους συμπεριφορά, ὁ ἐκπαιδευτικός μπορεῖ νά καλέσει τό συμβούλιο τῆς τάξης νά πάρει θέση. Κάποτε ἡ ἐξασφάλιση τῆς συμπαράστασης καί τῆς βοήθειας τῆς τάξης φέρνει ἀποτελέσματα.28
Σέ μερικές δύσκολες περιπτώσεις, στίς ὁποῖες φαίνεται ὅτι δέν ὑπάρχει λύση, βοηθᾶ τόν ἐκπαιδευτικό ἡ ἱκανότητά του νά ἀντιδρᾶ στίς προκλήσεις. Μέ τήν ἑτοιμότητά του καί χωρίς εἰρω­νεία, ἡ ὁποία μειώνει τήν προσωπικότητα τοῦ παιδιοῦ καί προκα­λεῖ ἀντιδράσεις29, ἀντιμετωπίζει τήν παραβατική συμπεριφορά, ἐνισχύοντας συγχρόνως τή θέση του.30 Ἡ ἐμπειρία δείχνει ὅτι προ­βλήματα πού μποροῦν νά λυθοῦν στήν τάξη δέν παραπέμπονται στό διευθυντή τοῦ σχολείου ἤ στό σύλλογο τῶν καθηγητῶν. Μέ τό νά ἀπευθυνθεῖ ὁ ἐκπαιδευτικός στό διευθυντή του ἤ στό σύλλο­γο γιά ἀταξίες, πού μποροῦν νά ἀντιμετωπισθοῦν στήν τάξη δεί­χνει ὅτι δέν εἶναι σέ θέση νά δίνει λύσεις. Ἐπιπλέον ἐνδέχεται νά δεῖ τό πρόβλημά του νά παίρνει μεγάλες διαστάσεις.
Ὡστόσο, ὅταν προκύπτουν ἔντονες παραβατικές συμπεριφο­ρές, πού ἐκδηλώνονται μέ ὑπερβολική ἐριστικότητα ἤ μέ ἄσκηση σωματικῆς βίας, ὁ ἐκπαιδευτικός πρέπει νά προσφεύγει στό σύλλο­γο τῶν καθηγητῶν καί στό διευθυντή τοῦ σχολείου. Ἡ ποινή, πού θά ἔχει τή μορφή σχολικῆς ἐργασίας ἤ ἀποβολῆς ἀπό τό σχολεῖο31, εἶναι τότε ἀπαραίτητο νά ἐπιβληθεῖ. Ἡ ἀτιμωρησία ἤ ἡ ὑπερβολι­κή ἐπιείκεια ἔχουν σ’ αὐτές τίς περιπτώσεις ἀρνητικές συνέπειες στή λειτουργία τόσο τῆς τάξης, ὅσο καί τοῦ σχολείου. Ὅμως καί σ’ αὐτές τίς περιπτώσεις ἡ καλή σχέση τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ μέ τό μα­θητή εἶναι ἀπαραίτητο νά διατηρηθεῖ καί δέν θά πρέπει νά ὑπάρ­χει ἐπίπτωση τῆς ἀταξίας στή βαθμολογία.
6. ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Σ’ αὐτή τήν ἐργασία μᾶς ἀπασχόλησαν οἱ σχέσεις τῶν ἐκ­παιδευτικῶν μέ τό ἀνθρώπινο δυναμικό τῆς σχολικῆς μονάδας, δη­λαδή μέ τούς συναδέλφους τους, τό διευθυντή τοῦ σχολείου καί τούς μαθητές. Ὁ στόχος μας ἦταν νά κάνουμε προτάσεις, πού ἁπλουστεύουν αὐτές τίς σχέσεις, συντελοῦν στήν ἀποφυγή τῆς ἀταξίας καί διευκολύνουν τό μάθημα. Κατά τήν ἀνάπτυξη τοῦ θέ­ματός μας καταλήξαμε στίς παρακάτω διαπιστώσεις καί προτά­σεις:
  • Οἱ καλές ἤ οἱ κακές σχέσεις τῶν ἐκπαιδευτικῶν μέ τό σύλ­λογο τῶν καθηγητῶν καί τό διευθυντή τοῦ σχολείου συνεπάγον­ται διαμόρφωση ἀνάλογου κλίματος στό γραφεῖο τῶν διδασκόντων καί γενικότερα στό σχολεῖο, πού μπορεῖ νά αὐξήσει τίς παραβατι­κές πράξεις κάποιων μαθητῶν ἤ ἀντίθετα νά συμβάλει στόν περιο­ρισμό τους. Οἱ ἐκπαιδευτικοί πού ξεπερνοῦν τά ὑποκειμενικά καί τά ἀντικειμενικά ἐμπόδια προσέγγισης τῶν συναδέλφων τους, βελ­τιώνουν τίς διαπροσωπικές τους σχέσεις στό σχολεῖο, ἐνημερώνον­ται γιά σημαντικά προβλήματα τῶν παιδιῶν καί ἔχουν τή δυνατό­τητα νά ἀκολουθήσουν κοινά μέτρα, πού ἀποβλέπουν στήν ἀποτρο­πή ἀταξιῶν.
  • Μερικές φορές οἱ λύσεις στά προβλήματα, πού παρουσιάζον­ται στήν τάξη, εἶναι πιό εὔκολες ἀπ’ ὅ,τι φαίνεται. Ἀρκεῖ νά ἔχει κανείς τίς ἀπαραίτητες γνώσεις ψυχολογίας καί παιδαγωγικῆς. Οἱ γνώσεις αὐτές ἐπιτρέπουν στούς ἐκπαιδευτικούς νά καταλάβουν ὅτι κάποιες ἀπό τίς ὑπερβολικές ἀντιδράσεις πού ἐκδηλώνουν τά παι­διά στό σχολεῖο, ὅπως εἶναι ἡ ἄρνηση παραδοσιακῶν ἀξιῶν, ὀφεί­λονται στήν προσπάθεια τῶν παιδιῶν νά ἱκανοποιήσουν ἀνάγκες τῆς ἡλικίας τους. Οἱ ἐκπαιδευτικοί πού παρακολουθοῦν τή συναι­σθηματική καί τή γνωστική ἐξέλιξη τῶν παιδιῶν, παίρνουν ὑπ’ ὄψη τους τίς αἰτίες αὐτῶν τῶν ἀντιδράσεων καί βρίσκουν τρόπους προσέγγισης τῶν μαθητῶν τους. Συζητοῦν τίς ἀμφιβολίες τῶν παιδιῶν, τά βοηθοῦν νά ἀναπτύξουν κριτική σκέψη καί δείχνουν ἐκτίμηση στίς δραστηριότητές τους. Ἔτσι περιορίζουν τίς αἰτίες τῶν συγκρούσεων καί δίνουν στίς παρεκτροπές τήν πραγματική τους διάσταση.
  • Στή συνεργασία τῶν ἐκπαιδευτικῶν μέ τούς μαθητές καί κατ’ ἐπέκταση στήν ἀποτροπή ἀταξιῶν συμβάλλει, ἐπίσης, ἡ πο­ρεία διδασκαλίας, πού εἶναι προσαρμοσμένη στίς ἀντιληπτικές ἱκα­νότητες τῶν παιδιῶν καί ἐνεργοποιεῖ ὅλη τήν τάξη. Τόν ἴδιο ὅμως στόχο μπορεῖ νά πετύχει καί ἡ ὀργάνωση τοῦ μαθήματος, στήν ὁποία: α) λαμβάνονται ὑπ’ ὄψη οἱ ἰδιαιτερότητες κάποιων διδακτι­κῶν ὡρῶν, β) ἀξιοποιοῦνται μέ εὐελιξία τά διδασκόμενα γνωστικά ἀντικείμενα καί γ) ἱκανοποιοῦνται ἀναζητήσεις τῶν μαθητῶν, πού δέν ἔχουν ἄμεση σχέση μέ ὅσα προβλέπει τό ἀναλυτικό πρόγραμμα.
  • Στίς περιπτώσεις πού ἐκδηλώνονται ἀταξίες, οἱ ἐκπαιδευτι­κοί εἶναι ἀπαραίτητο νά ἀξιοποιοῦν ἄμεσα καί μέ ψυχραιμία διά­φορες λεκτικές παρεμβάσεις καί στή συνέχεια νά βρίσκουν τόν κα­τάλληλο χρόνο, γιά νά συζητήσουν μέ τούς ἄτακτους μαθητές. Στήν τιμωρία οἱ ἐκπαιδευτικοί θά πρέπει νά καταφεύγουν ὅταν θά ἔχουν ἐξαντλήσει ὅλα τά ἄλλα μέσα προσέγγισης τῶν μαθητῶν, τά ὁποῖα ἔχουν στή διάθεσή τους.

7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ἀναστασιάδης Β.Κ., Ἡ τιμωρία καί ὁ τρόπος τῆς ἐπιβολῆς της, Περ. “Νέα Παιδεία”, τεῦχ. 76 (1995), σσ. 28-45.
Ἀντωνίου Ζωή, Ἡ ἀντιαυταρχική ἀγωγή στή Μέση Ἐκπαίδευση, Μεταπτυχιακή ἐργασία, πού ὑποβλήθηκε στό Παιδα­γωγικό Τμῆμα Δημοτικῆς Ἐκπαίδευσης τοῦ Πανεπι­στημίου Ἀθηνῶν, Ἀθήνα 2002.
Bajetto Marie-Claude, Le désir d’ enseigner, Ἐκδ. E.S.F., Paris 1982.
Βασιλόπουλος Χρ., Ὁ μαθητής ὡς κριτήριο τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν στή Μέση Ἐκπαίδευση, Ἐκδ. Κυριακί­δη, Θεσσαλονίκη 1988.
Βουιδάσκης Βασ.Κ., Ἡ ἐπιθετικότητα σάν κοινωνικό πρόβλημα στήν οἰκογένεια καί στό σχολεῖο, Ἐκδ. Γρηγόρη, Ἀθή­να 1987.
Βρεττός Ἰωάννης Ἐ., Μή λεκτική συμπεριφορά ἐκπαιδευτικοῦ-μα­θητῆ. Ἄσκηση μέ μικροδιδασκαλία, Ἐκδ. Ἀτραπός, Ἀ­θήνα 2003.
De Landsheere Viviane-De Landsheere Gilbert, Définir les objectifs de l’ éducation, Ἐκδ. Presses Universitaires de France, Paris 1984.
Duval Armand - Letourneur Gérand - Vayer Pierre, Les commu­nications dans la classe et l’ apprentissage de l’ enfant, Ἐκδ. Armand Colin-Bourrelier, Paris 1987.
Γαλάνης Γεώργιος Ν., Παραβατικότητα καί προληπτική ἐκπαίδευ­ση, Περ. “Σύγχρονη Ἐκπαίδευση”, τεύχ. 82-83 (1995), σσ. 123-130.
Γκότσης Χρ., Ἄν ξαναγινόμουν δάσκαλος, Περ. “Κοινωνία”, ΚΖ΄, τεῦχ. 3 (1984), σσ. 369-384.
Fontana David, Ὁ ἐκπαιδευτικός στήν τάξη, Ἐκδ. Σαββάλα, Ἀθή­να 1996.
Καΐλα Μ. - Θεοδωροπούλου Ἑ., Ὁ ἐκπαιδευτικός, Ἐκδ. Ἑλληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 19972.
Κατσαμάγκου Μαρία, Ὁ ρόλος τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ στήν ἀνάπτυξη καί τή δημιουργία δημιουργικοῦ κλίματος στήν σχολι­κή τάξη, Περ. “Τά Ἐκπαιδευτικά”, τεῦχ. 61 (2001), σσ. 205-209.
Κίτσου Γεωργία, Κῦρος τοῦ δασκάλου καί ἀντιαυταρχική συμπερι­φορά, Ἀνακοίνωση στό Γ΄ Ἐκπαιδευτικό Συνέδριο τῆς ΟΛΜΕ (1984), πού ἔγινε μέ θέμα: «Σχέσεις καθηγη­τῶν-μαθητῶν-γονέων», Ἀθήνα 1986, σσ. 25-33.
Κογκούλης Ἰω. Β., Ἡ σχολική τάξη ὡς κοινωνική ὁμάδα καί ἡ συ­νεργατική διδασκαλία καί μάθηση, Ἐκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1994.
—— Διδακτική τῶν θρησκευτικῶν, Ἐκδ. Κυριακίδη, Θεσ­σαλονίκη 2003.
Κοσμόπουλος Ἀλέξ., Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική τοῦ προσώπου, Ἐκδ. Γρηγόρη, Ἀθήνα 1990.
Κρουσταλάκης Γεώρ. Σ., Διαπαιδαγώγηση, Ἀθήνα 19983.
Maschino Maurice T., Quand les profs craquent, Ἐκδ. Robert Laffont, Paris 1993.
Ματσαγγούρας Ἠλίας Γ., Ὀργάνωση καί διεύθυνση τῆς σχολικῆς τάξης, Ἐκδ. Γρηγόρη, Ἀθήνα 1988.
—— Ἡ σχολική τάξη, Ἀθήνα 1998.
Molnar A. - Lindquist B., Προβλήματα συμπεριφορᾶς στό σχολεῖο, Ἐκδ. Ἑλληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 1998.
Μπεζέ Λ. (Ἐπιμ.), Βία στό σχολεῖο καί βία τοῦ σχολείου, Ἐκδ. Ἑλ­ληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 1998.
Μυλωνᾶ Λίτσα Χ., Πειθαρχία-ποινές: Μιά δύσκολη ἰσορροπία, Περ. “Σύγχρονη Ἐκπαίδευση”, τεῦχ. 8 (1982), σσ. 92-94.
Ντράικωρς Ροῦντολφ, Διατηρώντας τήν ἰσορροπία στήν τάξη …, Ἐκδ. Θυμάρι, Ἀθήνα 1989.
Παπαγεωργίου Ἠλίας, Σώπα, δάσκαλε …, Σύγχρονες διδακτικές καί παιδαγωγικές προσεγγίσεις, Ἐκδ. Βάνιας, Θεσσα­λονίκη 2004.
Πούλου Μαρία - Κιτσάκη Φανή - Μπούτση Δήμητρα, Οἱ ἀπόψεις τῶν ἐκπαιδευτικῶν γιά τήν ὀργάνωση καί τή διαχείρι­ση τῆς σχολικῆς τάξης, “Πρακτικά τοῦ 4ου Πανελλη­νίου Συνεδρίου τῆς Παιδαγωγικῆς Ἑταιρείας Ἑλλάδος” (2004), Ἐκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2004, σσ. 307-314.
Robertson John, Effective classroom control, Ἐκδ. Hodder καί Stoughton, London 19963.
Σκιαδᾶς Κων.Ν., Ἡ ποινή ὡς μέσο ἀγωγῆς στή σχολική πράξη, Περ. “ Ἑλληνοχριστιανική Ἀγωγή”, τεῦχ. 367 (1989), σσ. 312-317.
Slavin Robert E., Educational psychology: theory and practice, Boston 1991.
Σφήκα-Παπαδῆ Βασιλική, Ἡ ποινή ὡς παιδαγωγικό πρόβλημα, Περ. “Τά Ἐκπαιδευτικά”, τεύχ. 18-19 (1990), σσ. 112-120.
Τρομπούκης Ἀπ., Μέθοδοι ἐπιβολῆς τῆς πειθαρχίας, Περ. “Σύγ­χρονη Ἐκπαίδευση”, τεῦχ. 16 (1984), σσ. 51-54.
Τσαγκαρλῆ-Διαμάντη Εὐαγγελία, Ἦταν μιά τάξη δύσκολη … Τό χρονικό μιᾶς ἐκδήλωση, Περ. “Κοινωνία”, τεῦχ. 3 (1997), σσ. 298-304.
Τσάγκας Ἰω., Τό παιδί καί ὁ ἔφηβος στήν ἐκκλησιαστική κοινότη­τα. Θεωρητική καί ἐμπειρική προσέγγιση, Ἀθήνα 2000.
—— Διαχείριση – Διοίκηση σχολικῆς τάξης καί παιδαγω­γική ἀντιμετώπιση προβλημάτων, Περ. “Κοινωνία”, ΜΗ΄, τεῦχ. 2 (2005), σσ. 131-141.
Τσουκάτου Στέλλα - Χατζιόγλου Κομνηνός, Ὁ ρόλος τοῦ μαθητῆ στήν ἀνάπτυξη σχέσεων μέ τόν καθηγητή, Ἀνακοίνω­ση στό Γ΄ Ἐκπαιδευτικό Συνέδριο τῆς ΟΛΜΕ (1984), πού ἔγινε μέ θέμα: «Σχέσεις καθηγητῶν-μαθητῶν-γονέων», Ἀθήνα 1986, σσ. 119-128.
Χαρώνης Βασ., Ἐλευθερία καί καταναγκασμός κατά τόν Ἅγ. Ἰωάν­νη τό Χρυσόστομο, Περ. “ Ἑλληνική Ἀγωγή”, τεῦχ. 332 (1986), σσ. 11-18.
Walton Francis, Κερδῖστε τούς ἐφήβους ἀπό 13-19, στό σπίτι καί στό σχολεῖο, Ἀθήνα 20048.
1. Ξεχωρίσαμε καί προτείνουμε στούς συνεδέλφους ἐκπαιδευτικούς τίς πα­ρακάτω μελέτες, πού ἀφοροῦν τή συνεργασία τῶν καθηγητῶν μέ τό ἀνθρώπινο δυναμικό τοῦ σχολείου: David Fontana, Ὁ ἐκπαιδευτικός στήν τάξη, Ἐκδ. Σαββάλα, Ἀθήνα 1996. - Ροῦντολφ Ντράικωρς, Διατη­ρώντας τήν ἰσορροπία στήν τάξη …, Ἐκδ. Θυμάρι, Ἀθήνα 1989. - A. Molnar-B. Lindquist, Προβλήματα συμπεριφορᾶς στό σχολεῖο, Ἐκδ. Ἑλ­ληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 1998. - Ἠλία Γ. Ματσαγγούρα, Ἡ σχολική τάξη, Ἀθήνα 1998. - Ἠλία Παπαγεωργίου, Σώπα, δάσκαλε …, Σύγχρονες διδακτικές καί παιδαγωγικές προσεγγίσεις, Ἐκδ. Βάνιας, Θεσσαλονί­κη 2004.
2. Πρβλ. Maurice T. Maschino, Quand les profs craquent, Ἐκδ. Robert Laffont, Paris 1993, σ. 130.
3. Β.Κ. Ἀναστασιάδη, Ἡ τιμωρία καί ὁ τρόπος τῆς ἐπιβολῆς της, Περ. “Νέα Παιδεία”, τεῦχ. 76 (1995), σ. 30.
4. Σέ μιά ὁμάδα ἐκπαιδευτικῶν τοῦ 2ου Γυμνασίου Ἀργυρούπολης τῆς Ἀθήνας συζητήθηκαν κατά τό σχολικό ἔτος 2003-2004 θέματα, ὅπως ἡ βαθμολογία καί ἡ ἀταξία. Προϋπόθεση γιά τή συμμετοχή στίς συζητή­σεις ἦταν ἡ εἰλικρινής προσέγγιση τῶν προβλημάτων. Στίς συζητήσεις ἀναζητοῦνταν τό μέρος τῆς εὐθύνης τῶν ἐκπαιδευτικῶν σέ παραβατικές συμπεριφορές μαθητῶν, πού εἶχαν σχέση μέ τά ἐν λόγῳ θέματα. Νά ση­μειώσουμε ὅτι οἱ προτάσεις, πού ἔχουν γίνει ἐδῶ καί μιά δεκαετία ἀπό εἰδικούς ἐπιστήμονες καί ἀφοροῦν τήν καθιέρωση συμβουλευτικοῦ συστή­ματος σέ κάθε σχολεῖο μέ σκοπό τήν ἀποφυγή τῶν συγκρούσεων καί τῶν παραβάσεων, πρέπει κάποτε νά ἐφαρμοστοῦν. Γι’ αὐτές τίς προτάσεις βλ. Γεωργίου Ν. Γαλάνη, Παραβατικότητα καί προληπτική ἐκπαίδευση, Περ. “Σύγχρονη Ἐκπαίδευση”, τεύχ. 82-83 (1995), σ. 130.
5. Στούς θεολόγους καθηγητές προτείνουμε τήν παρακάτω βιβλιογραφία, πού ἀναφέρεται στά προβλήματα τῆς ἐφηβικῆς ἡλικίας καί στόν ἀντίκτυ­πό τους στή διδακτική πρακτική: Ἀλέξ. Κοσμόπουλου, Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική τοῦ προσώπου, Ἐκδ. Γρηγόρη, Ἀθήνα 1990. - Ἰω. Β. Κογ­κούλη, Διδακτική τῶν θρησκευτικῶν, Ἐκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2003. - Χρ. Βασιλόπουλου, Ὁ μαθητής ὡς κριτήριο τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν στή Μέση Ἐκπαίδευση, Ἐκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1988. - Ἰω.Τσάγκα, Τό παιδί καί ὁ ἔφηβος στήν ἐκκλησιαστική κοινότη­τα. Θεωρητική καί ἐμπειρική προσέγγιση, Ἀθήνα 2000.
6. Robert E. Slavin, Educational psychology: theory and practice, Boston 1991, σσ. 96-101 .
7. Χρ. Βασιλόπουλου, Ὁ μαθητής …, ὅπ. π., σ. 83.
8. Francis Walton, Κερδῖστε τούς ἐφήβους ἀπό 13-19 στό σπίτι καί στό σχολεῖο, Ἀθήνα 20048, σ. 28.
9. Ἀπ. Τρομπούκη, Μέθοδοι ἐπιβολῆς τῆς πειθαρχίας, Περ. “Σύγχρονη Ἐκπαίδευση”, τεῦχ. 16 (1984), σ. 53. – Πρβλ. Εὐαγγελίας Τσαγκαρλῆ-Διαμάντη, Ἦταν μιά τάξη δύσκολη … Τό χρονικό μιᾶς ἐκδήλωσης, Περ. “Κοινωνία”, τεῦχ. 3 (1997), σ. 298.
10. A. Molnar - B. Lindquist, Προβλήματα συμπεριφορᾶς …, ὅπ. π., σσ. 57, 113, 120, ὅπου σχετικά παραδείγματα.
11. Γεωρ. Σ. Κρουσταλάκη, Διαπαιδαγώγηση, Ἀθήνα 19983, σ. 25. Πρβλ. Ἰω. Β. Κογκούλη, Ἡ σχολική τάξη ὡς κοινωνική ὁμάδα καί ἡ συνεργατική διδασκαλία καί μάθηση, Ἐκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1994, σσ. 163-164.
12. Ἠλία Παπαγεωργίου, Σώπα, δάσκαλε …, ὅπ.π., σ. 108. Πρβλ. Ἰωάννη Ἐ. Βρεττοῦ, Μή λεκτική συμπεριφορά ἐκπαιδευτικοῦ-μαθητῆ. Ἄσκηση μέ μικροδιδασκαλία, Ἐκδ. Ἀτραπός, Ἀθήνα 2003, σ. 102.
13. Μαθητές τῆς Α΄ τάξης ἑνός Γυμνασίου τῆς Ἡλιούπολης Ἀττικῆς εἶχαν τό 2003-2004 νά διαβάσουν καί νά ἐπεξεργαστοῦν γιά τήν ἑπόμενη μέρα 27 σελίδες, πού παραδόθηκαν στό ἑφτάωρο τοῦ σχολείου καί στίς δύο ὧρες τοῦ φροντιστηρίου τῶν ξένων γλωσσῶν.
14. Ἠλία Παπαγεωργίου, Σώπα, δάσκελε …, ὅπ.π., σ. 168. Πρβλ. Ἠλία Γ. Ματσαγγούρα, Ὀργάνωση καί διεύθυνση τῆς σχολικῆς τάξης, Ἐκδ. Γρη­γόρη, Ἀθήνα 1988, σ. 139.
15. Πρβλ. Marie-Claude Bajetto, Le désir d’ enseigner, Ἐκδ. E.S.F., Paris 1982, σ. 21. - Γεωργίας Κίτσου, Κῦρος τοῦ δασκάλου καί ἀντιαυταρχική συμπεριφορά, Ἀνακοίνωση στό Γ΄ Ἐκπαιδευτικό Συνέδριο τῆς ΟΛΜΕ (1984), πού ἔγινε μέ θέμα: «Σχέσεις καθηγητῶν-μαθητῶν-γονέων», ­θήνα 1986, σ. 31.
16. Πρβλ. Armand Duval - Gérand Letourneur - Pierre Vayer, Les com­munications dans la classe et l’ apprentissage de l’ enfant, Ἐκδ. Armand Colin-Bourrelier, Paris 1987, σ. 92.
17. Γιά τήν εὐελιξία καί τήν προσαρμοστικότητα, πού πρέπει νά χαρα­κτηρίζει τούς ἐκπαιδευτικούς βλ. καί Βασ. Χαρώνη, Ἐλευθερία καί κατά­ναγκασμός κατά τόν Ἅγ. Ἰωάννη τό Χρυσόστομο, Περ. “ Ἑλληνική Ἀγω­γή”, τεῦχ. 332 (1986), σ. 11.
18. Πρβλ. Λ. Μπεζέ (Ἐπιμ.), Βία στό σχολεῖο καί βία τοῦ σχολείου, Ἐκδ. Ἑλληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 1998, σ. 103.
19. David Fontana, Ὁ ἐκπαιδευτικός στήν τάξη …, ὅπ.π., σ. 162.
20. Πρβλ. Μαρίας Κατσαμάγκου, Ὁ ρόλος τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ στήν ἀνα­πτυξη καί τή δημιουργία δημιουργικοῦ κλίματος στήν σχολική τάξη, Περ. “Τά Ἐκπαιδευτικά”, τεῦχ. 61 (2001), σ. 207.
21. Viviane De Landsheere - Gilbert De Landsheere, Définir les objectifs de l’ éducation, Ἐκδ. Presses Universitaires de France, Paris 1984, σσ. 239-241.
22. Ἔρευνα πού ἔγινε μέ χρήση ἐρωτηματολογίου ἔδειξε ὅτι τό κατανοητό μάθημα συντελεῖ στό νά ἠρεμήσουν τά παιδιά καί νά γίνουν συνεργάσι­μα. Βλ. Στέλλας Τσουκάτου – Κομνηνοῦ Χατζιόγλου, Ὁ ρόλος τοῦ μαθη­τῆ στήν ἀνάπτυξη σχέσεων μέ τόν καθηγητή, Ἀνακοίνωση στό Γ΄ Ἐκ­παι­δευτικό Συνέδριο τῆς ΟΛΜΕ (1984), πού ἔγινε μέ θέμα: «Σχέσεις καθηγητῶν-μαθητῶν-γονέων», Ἀθήνα 1986, σ. 125.
23. Χρ. Γκότση, Ἄν ξαναγινόμουν δάσκαλος, Περ. “Κοινωνία”, ΚΖ΄, τεῦχ. 3 (1984), σ. 379.
24. Μ. Καΐλα - Ἑ. Θεοδωροπούλου, Ὁ ἐκπαιδευτικός, Ἐκδ. Ἑλληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 19972.
25. Ἠλία Παπαγεωργίου, Σώπα, δάσκελε …, ὅπ.π., σσ. 136-162. - David Fontana, Ὁ ἐκπαιδευτικός στήν τάξη …, ὅπ.π., σσ. 160-170, ὅπου ἀνα­πτύσσονται τεχνικές ἐλέγχου τῆς τάξης, πού συνοδεύονται ἀπό παραδείγ­ματα.
26. Για τις λεκτικές και μη λεκτικές παρεμβάσεις τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ βλ. John Robertson, Effective classroom control, Ἐκδ. Hodder καί Stough­ton, London 19963, σσ. 144-145. - Ἠλία Ματσαγγούρα, Σχολική τάξη …, ὅπ.π., σσ. 253-260. - Ἰωάννη . Βρεττοῦ, Μή λεκτική συμπεριφορά …, ὅπ.π., σσ. 48-116. - Ἰωάννη Β. Τσάγκα, ΔιαχείρισηΔιοίκηση σχολικῆς τάξης καί παιδαγωγική ἀντιμετώπιση προβλημάτων, Περ. “Κοινωνία”, ΜΗ΄, τεῦχ. 2 (2005), σ. 139.
27. Ἠλία Παπαγεωργίου, Σώπα, δάσκαλε …, ὅπ.π., σ. 136.
28. Λίτσας Χ. Μυλωνᾶ, Πειθαρχία-ποινές: Μιά δύσκολη ἰσορροπία, Περ. “Σύγχρονη Ἐκπαίδευση”, τεῦχ. 8 (1982), σ. 93.
29. Πρβλ. Βασ. Κ. Βουιδάσκη, Ἡ ἐπιθετικότητα σάν κοινωνικό πρόβλημα στήν οἰκογένεια καί στό σχολεῖο, Ἐκδ. Γρηγόρη, Ἀθήνα 1987, σ. 109. – Ζωῆς Ἀντωνίου, Ἡ ἀντιαυταρχική ἀγωγή στή Μέση Ἐκπαίδευση, Με­ταπτυχιακή ἐργασία, πού ὑποβλήθηκε στό Παιδαγωγικό Τμῆμα Δημοτι­κῆς Ἐκπαίδευσης τοῦ Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν, Ἀθήνα 2002, σ. 134.
30. Θά δώσουμε ἕνα παράδειγμα: Ἐκπαιδευτικός μέ ἱκανότητες καί ζῆλο, πού προσφέρονταν στά παιδιά, ἀντιμετώπισε κάποτε λεκτική ἐπίθεση στήν τάξη ἀπό ἕνα μαθητή. Ἀντί νά πάει τό θέμα στό διευθυντή, προ­τίμησε νά τό λύσει ἐπιτόπου. Ζήτησε ἀπό τά παιδιά νά γράψουν ἀνώνυμα τή γνώμη τους γι’ αὐτόν καί κάλεσε τό πενταμελές συμβούλιο τῆς τάξης νά διαβάσει τά σημειώματα πού μαζεύτηκαν. Μ’ αὐτό τόν τρόπο τό περι­στατικό ἀπομονώθηκε καί ἡ κατάστηση ἐκτονώθηκε θετικά γιά ὅλη τήν τάξη.
31. Βασιλικῆς Σφήκα-Παπαδῆ, Ἡ ποινή ὡς παιδαγωγικό πρόβλημα, Περ. “Τά Ἐκπαιδευτικά”, τεύχ. 18-19 (1990), σ. 119. - Κων.Ν. Σκιαδᾶ, Ἡ ποινή ὡς μέσο ἀγωγῆς στή σχολική πράξη, Περ. “ Ἑλληνοχριστιανική Ἀγωγή”, τεῦχ. 367 (1989), σ. 316.









































Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...