Προβλήματα των δυσλεκτικών μαθητών και τρόποι προσέγγισής τους στο μάθημα των θρησκευτικών

Μανόλη Γ. Πεπονάκη

Σχολ. Συμβούλου Θεολόγων

1.Πρόλογος

Η παρούσα εργασία είναι καταστάλαγμα προβληματισμών και αναζητήσεων που είχαν σαν στόχο την κατανόηση και την ενίσχυση των μαθητών με δυσλεξία. Η δική μας γενιά και σ’ αυτό ήταν αυτοδίδακτη. Ό,τι μάθαμε για τα προβλήματα των παιδιών και των εφήβων, όπως άλλωστε και για τη διδακτική του μαθήματός μας, ήταν αποτέλεσμα εξωπανεπιστημιακής μελέτης και εμπειριών, που πολλές φορές περνούσαν από λάθη. Κατά τα πρώτα χρόνια της υπηρεσίας μας στη Μέση Εκπαίδευση, στις αρχές της δεκαετίας του 1980, δεν γνωρίζαμε τίποτε για τη δυσλεξία. Τους μαθητές που είχαν αυτό το πρόβλημα η εκπαιδευτική μας θεωρία τους ενέτασσε στους αδύνατους μαθητές. Η συμπεριφορά και η παιδαγωγική μας σχέση προς αυτά τα παιδιά εξαρτιόταν από την επιείκεια και τη δυνατότητα προσέγγισης που διέθετε ο καθένας μας.

Χρειάστηκε να φτάσουμε στη δεκαετία του 1990 για να ενημερωθούμε από εγκυκλίους του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων ότι οι δυσλεκτικοί μαθητές πρέπει να εξετάζονται προφορικά.¹ Από άλλες εγκυκλίους, που στάλθηκαν στα Γυμνάσια και τα Λύκεια το 2000 και το 2002 πληροφορηθήκαμε για τη διαδικασία διεξαγωγής της προφορικής εξέτασης των δυσλεκτικών μαθητών και για τη διάγνωση της δυσλεξίας από τα ΚΔΑΥ (Κέντρα Διάγνωσης – Αξιολόγησης και Υποστήριξης).² Και πάλι όμως δεν είχαμε ενημέρωση για τις αρχές και τους τρόπους αξιοποίησης της συνεργασίας μας με τους δυσλεκτικούς μαθητές. Μολονότι τα τελευταία χρόνια η δυσλεξία απασχολούσε όλο και περισσότερο Έλληνες παιδαγωγούς και γινόταν αντικείμενο ημερίδων και συνεδρίων, η πληροφόρησή μας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση για τα προβλήματα των δυσλεκτικών παρέμενε ελλιπής. Σ’ αυτό συνέβαλε και το γεγονός ότι στην Ελλάδα η έρευνα για τους δυσλεκτικούς είχε στραφεί προς την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και αφορούσε κυρίως τη διάγνωση και την αντιμετώπιση του προβλήματος στο Δημοτικό Σχολείο.

Η έλλειψη αυτή ενημέρωσης που παρατηρείται στη Μέση Εκπαίδευση για τα προβλήματα των δυσλεκτικών μαθητών, καθώς και η επιθυμία κατανόησης αυτών των παιδιών, ήταν οι πρώτοι λόγοι, που με έκαναν να ασχοληθώ με το εν λόγω θέμα. Από την πρώτη επαφή μου με τη σχετική βιβλιογραφία διαπίστωσα ότι ο θεολόγος καθηγητής έχει πολλές δυνατότητες παρέμβασης, οι οποίες όχι μόνο προσφέρουν βοήθεια στους δυσλεκτικούς μαθητές, αλλά και συντελούν στην καλύτερη επικοινωνία του με την τάξη. Γι’ αυτό παρακολούθησα ημερίδες για τη δυσλεξία, ανέτρεξα στο 1^ο ΚΔΑΥ Αθήνας, συζήτησα με εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, που είχαν γνώση του θέματος και μελέτησα, στο μέτρο του δυνατού, ελληνική και ξένη βιβλιογραφία. Ο προβληματισμός που προέκυψε απ’ αυτή την αναζήτηση μου επέτρεψε να εντοπίσω δυσκολίες των δυσλεκτικών μαθητών σχετικές με το μάθημα των θρησκευτικών και να κάνω προτάσεις, που αφορούν την προσέγγισή τους.

2. Χαρακτηριστικά των δυσλεκτικών μαθητών

Δυσλεξία είναι η δυσκολία που έχουν κάποιοι μαθητές να αποκτήσουν τις γλωσσικές ικανότητες, οι οποίες σχετίζονται με την ανάγνωση, τη γραφή και την ορθογραφία, μολονότι διαθέτουν επαρκείς νοητικές ικανότητες, ομαλή συναισθηματική ανάπτυξη και θετικά ερεθίσματα από το περιβάλλον τους.³ Η άποψη που επικρατεί σχετικά με την έκταση του προβλήματος της δυσλεξίας είναι ότι το ποσοστό των δυσλεκτικών ατόμων επί του συνολικού πληθυσμού κυμαίνεται μεταξύ 4-10%.⁴ Για τη συχνότητα όμως της δυσλεξίας στην Ελλάδα δεν φαίνεται να υπάρχουν ακριβή στοιχεία, βασιζόμενα σε συστηματική έρευνα.

Η δυσλεξία δεν οφείλεται σε μειωμένη ευφυΐα, αλλά στη μη ενεργοποίηση κάποιων σημείων του δεξιού μέρους του εγκεφάλου, που έχουν σχέση με την επεξεργασία του λόγου.⁵ Τα περισσότερα δυσλεκτικά παιδιά έχουν δείκτη νοημοσύνης γύρω στο μέσο όρο ή και πάνω απ’ αυτόν. Είναι μάλιστα γνωστό ότι τα δυσλεκτικά παιδιά διαθέτουν μια σειρά δεξιοτήτων, οι οποίες τους επιτρέπουν να έχουν σημαντικές επιτυχίες σε δραστηριότητες, που δεν εξαρτώνται από το βασικό τους πρόβλημα, όπως είναι αυτές που σχετίζονται με τον αθλητισμό, τη μουσική και την τέχνη γενικότερα.⁶ Δυστυχώς, λόγω των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν στη μαθησιακή διαδικασία και λόγω της δυσκολίας τους να διατυπώνουν πληροφορίες, τα παιδιά αυτά δίνουν πολλές φορές την εσφαλμένη εντύπωση ότι δεν είναι έξυπνα.

Το πρόβλημα των δυσλεκτικών παιδιών δεν αποτυπώνεται στο πρόσωπο ή στο σώμα τους. Επίσης, δεν φαίνεται και δεν διακρίνεται από τον τρόπο ομιλίας τους. Γίνεται αντιληπτό μόνο από γραπτά κείμενα και από τη μεγαλόφωνη ανάγνωση που κάνουν. Η προσπάθεια που καταβάλλουν για να διαβάσουν και να γράψουν είναι πολλαπλάσια εκείνης των άλλων παιδιών. Αυτό συχνά δεν αναγνωρίζεται από τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι κρίνουν από το αποτέλεσμα και όταν βλέπουν ένα «φτωχό» γραπτό, υποθέτουν ότι προηγήθηκε μειωμένη προσπάθεια και ελλιπής μελέτη.

Τα χαρακτηριστικά και τα προβλήματα που εκδηλώνουν οι δυσλεκτικοί μαθητές είναι πολλά και ποικίλλουν ανάλογα με τη σοβαρότητα των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν. Εδώ θα γίνει λόγος για κάποια απ’ αυτά, που παρατηρούνται σχετικά εύκολα, διότι πιστεύω ότι επισημαίνοντάς τα, μπορούμε να καταλάβουμε, στο μέτρο του δυνατού, τους δυσλεκτικούς μαθητές και να εφαρμόσουμε πρακτικές προσέγγισής τους.

Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, οι δυσλεκτικοί μαθητές έχουν προβλήματα, που σχετίζονται κυρίως με την ανάγνωση και τη γραφή. Δυσκολεύονται στην ανάγνωση και διαβάζουν αργά. Όταν διαβάζουν δυνατά, συχνά παραλείπουν λέξεις ή τις διαβάζουν εσφαλμένα. Παραλείπουν ολόκληρη σειρά του κειμένου ή τη διαβάζουν δύο φορές. Γι’ αυτούς τους λόγους, τους δυσλεκτικούς μαθητές παλιότερα τους έστελναν στον οφθαλμίατρο. Συγχρόνως, οι δυσλεκτικοί μαθητές έχουν δυσκολία στην ανάγνωση διφθόγγων και στο συλλαβισμό διψήφιων και τριψήφιων συμφώνων και πολυσύλλαβων λέξεων. Η δυσκολία που συναντούν στο να αποκτήσουν εποπτεία των λέξεων και των κειμένων, δεν τους επιτρέπει να φτιάχνουν εύκολα στη μνήμη τους οπτικό λεξικό και να αναγνωρίζουν δύσκολες λέξεις. Όλα αυτά τα προβλήματα έχουν επιπτώσεις στην κατανόηση των κειμένων και μάλιστα των σημαντικότερων σημείων τους και κάνουν τους δυσλεκτικούς μαθητές να αποφεύγουν τη μεγαλόφωνη ανάγνωση στην τάξη.⁷

Τα προβλήματα των δυσλεκτικών μαθητών γίνονται εντονότερα όταν θέλουν να γράψουν. Κατά τη χρήση του γραπτού λόγου οι μαθητές αυτοί παραλείπουν γράμματα ή ολόκληρες προτάσεις. Αντικαθιστούν και αντιστρέφουν γράμματα. Γράφουν την ίδια λέξη με διαφορετικούς τρόπους. Κάνουν ορθογραφικά λάθη και δεν γράφουν πάντοτε τα σημεία στίξης. Χρησιμοποιούν κεφαλαία ανάμεσα στα μικρά γράμματα και μπερδεύουν γράμματα που μοιάζουν οπτικά, όπως το β και το θ. Γράφουν μισές λέξεις. Κάνουν αναγραμματισμούς, όπως τέρνο αντί τρένο.⁸ Δεν γράφουν πάντοτε τα τελικά γράμματα και δυσκολεύονται να αντιγράψουν σωστά, όσα βλέπουν στον πίνακα. Οι εργασίες τους είναι σύντομες και η ανάπτυξη των θεμάτων τους συνήθως ανεπαρκής. Η γραφή τους, επίσης, είναι ακατάστατη και η ευθυγράμμιση των λέξεων στο χαρτί ατελής.

Οι δυσλεκτικοί μαθητές αγνοούν βασικό λεξιλόγιο και δυσκολεύονται στην κατανόηση προθέσεων, που σχετίζονται με την κατεύθυνση (μέσα – έξω, πριν – μετά, μπροστά – πίσω). Έχουν προβλήματα με μαθήματα που απαιτούν απομνημόνευση κανόνων, πινάκων και συμβόλων. Αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να θυμούνται ό,τι έχει σχέση με σειρά γεγονότων, π.χ. μέρες εβδομάδας, ονόματα γραμμάτων του αλφαβήτου, και δεν απομνημονεύουν εύκολα ιστορικά γεγονότα. Έτσι μπορεί να ακούσουμε δυσλεκτικούς μαθητές της Α’ Γυμνασίου να λένε ότι οι Μακκαβαίοι έζησαν το β’ αιώνα μ.Χ.

Ένα άλλο βασικό πρόβλημα των δυσλεκτικών μαθητών είναι η αδυναμία συγκέντρωσης της προσοχής για μεγάλα χρονικά διαστήματα. Κατά τη μελέτη παρασύρονται από αντικείμενα ή συνειρμούς και αποσπάται η προσοχή τους. Τα δέντρα που είναι κάτω από τα παράθυρα της σχολικής αίθουσας ή η σκόνη που αιωρείται στην τάξη και φωτίζεται από τις ακτίνες του ήλιου τραβούν την προσοχή τους και την αποσπούν από το μάθημα.

Παράλληλα, οι δυσλεκτικοί παρουσιάζουν έλλειψη συγχρονισμού στις κινήσεις και δυσκολία στο να διακρίνουν το δεξί από το αριστερό. Στην εργασία τους συνήθως απουσιάζει η οργάνωση των πραγμάτων και του χρόνου. Δεν έχουν τάξη στα βιβλία και τα τετράδιά τους και χάνουν προσωπικά αντικείμενα ή τα ξεχνούν στην τάξη. Στα σχολεία, όπου έχουμε τάξη – καθηγητή και ατομικά ντουλάπια, δυσκολεύονται μέχρι να μάθουν πού είναι οι αίθουσες και ο χώρος απόθεσης των πραγμάτων τους. Τα προβλήματα αυτά μας επιτρέπουν να καταλάβουμε γιατί οι δυσλεκτικοί κουράζονται γρήγορα, απογοητεύονται και έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση. Εξηγούν, επίσης, γιατί πολλές φορές οι μαθητές αυτοί εκδηλώνουν απότομη και βίαιη συμπεριφορά στο σπίτι ή στο σχολείο, καταλαμβάνουν τις τελευταίες θέσεις στη σχολική αίθουσα, περιθωριοποιούνται στο μάθημα και εντάσσονται στους άτακτους μαθητές.

Τα παραπάνω προβλήματα των δυσλεκτικών επηρεάζουν τη ζωή τους από τη στιγμή που θα ξυπνήσουν το πρωί, μέχρι τη στιγμή που θα πάνε για ύπνο το βράδυ. Είναι αυτονόητο ότι επηρεάζουν και την προσπάθειά τους να μάθουν. Γι’ αυτό οι θεολόγοι πρέπει να παίρνουν υπόψη τους τα προβλήματα αυτά, τόσο στις σχέσεις τους με τα δυσλεκτικά παιδιά, όσο και στη διδασκαλία τους. Οι θεολόγοι δεν είναι παιδοψυχολόγοι για να κάνουν διάγνωση, ούτε δάσκαλοι⁹ ή φιλόλογοι με αρμοδιότητα στα γλωσσικά μαθήματα. Μπορούν όμως να αξιοποιούν προσεγγίσεις και πρακτικές, που συμβάλλουν στο να γίνεται η διαχείριση της δυσλεξίας πιο εύκολη και η ζωή των δυσλεκτικών μαθητών λιγότερο επώδυνη. Μ’ αυτές τις προσεγγίσεις και τις πρακτικές θα ασχοληθούμε στη συνέχεια. Έτσι θα κάνουμε λόγο για την ενθάρρυνση και την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των δυσλεκτικών, για τους τρόπους προσέγγισης και διευκόλυνσής τους στη διάρκεια του μαθήματος και των εξετάσεων και για την οργάνωση της μελέτης τους σε συνεργασία με τους γονείς τους.

3. Τρόποι προσέγγισης των δυσλεκτικών μαθητών στο μάθημα των θρησκευτικών

Οι δυσλεκτικοί μαθητές είναι, όπως είδαμε, το 4-10% του μαθητικού πληθυσμού. Βρίσκονται επομένως και στις τάξεις μας. Αν έχει διαγνωσθεί το μαθησιακό τους πρόβλημα, τους ξέρει η διεύθυνση του Γυμνασίου ή του Λυκείου και γνωστοποιεί τα ονόματά τους στο διδακτικό προσωπικό. Τα ονόματα των δυσλεκτικών μαθητών, όπως και αυτών που έχουν άλλες μαθησιακές δυσκολίες (ακοής, όρασης, κινητικές κλπ) ή οικογενειακά προβλήματα, είναι τα πρώτα, που πρέπει να ξέρει ο κάθε εκπαιδευτικός. Γι’ αυτό είναι σημαντική παράλειψη αυτό που καμιά φορά παρατηρείται, να αγνοούν δηλαδή κάποιοι καθηγητές τους δυσλεκτικούς των τάξεών τους και τον τρόπο που εξετάζονται ή να ενημερώνονται γι’ αυτούς τους μαθητές στο τέλος της σχολικής χρονιάς.

Ο θεολόγος, όπως και ο καθηγητής που διδάσκει ιστορία ή γεωγραφία, δεν μπορεί να εφαρμόσει άμεση διορθωτική αγωγή, που αφορά την ανάγνωση και τη γραφή των δυσλεκτικών των τάξεών του. Μπορεί όμως να αξιοποιήσει τις δυνατότητες που έχει. Πρώτ’ απ’ όλα πρέπει να έρθει κοντά στο πρόβλημα και να ενισχύσει την αυτοεκτίμηση των δυσλεκτικών μαθητών. Η αυτοεκτίμηση είναι κάτι πολύ σημαντικό για όλα τα παιδιά. Μόνο αν νιώσουν καλά με τον εαυτό τους, θα μπορέσουν να αποδώσουν. Για τα δυσλεκτικά παιδιά η αυτοεκτίμηση είναι ακόμη πιο ευαίσθητο ζήτημα, επειδή συχνά αντιμετωπίζονται σαν προβληματικά παιδιά. Είναι επομένως αναγκαίο να τους παρέχεται ψυχοσωματική στήριξη, ενίσχυση και ενθάρρυνση. Η κατανόηση του προβλήματός τους και η αποφυγή δυσμενούς κριτικής και άστοχων χαρακτηρισμών τα βοηθούν να νιώθουν ευχάριστα στη σχολική κοινότητα και να επιμένουν στο επίπονο έργο τους. Στην ενθάρρυνση των δυσλεκτικών συντελεί και η αξιοποίηση απ’ αυτούς τους μαθητές των τομέων, στους οποίους μπορούν να διακριθούν (αθλητισμός, τέχνες, υπολογιστές κλπ). Ο καθηγητής μπορεί να παροτρύνει τους δυσλεκτικούς μαθητές να ασχοληθούν με τέτοιους τομείς δραστηριότητας.

Πολλές δυνατότητες προσφοράς βοήθειας προς τους δυσλεκτικούς έχει ο θεολόγος στην τάξη, που είναι ο χώρος πραγματοποίησης των βασικών μαθησιακών δραστηριοτήτων. Εκεί ο διδάσκων το μάθημα των θρησκευτικών πρέπει να φροντίζει να κάθονται οι δυσλεκτικοί μαθητές σε μπροστινά θρανία. Αυτό είναι απαραίτητο, για να μην αποσπάται η προσοχή τους από κινήσεις και αντιδράσεις, που εκδηλώνονται στο χώρο που παρεμβάλλεται ανάμεσα στους δυσλεκτικούς μαθητές και τον καθηγητή. Για τον ίδιο λόγο, ο διδάσκων πρέπει να επιδιώκει η θέση των δυσλεκτικών μαθητών να είναι μακριά από παράθυρα της σχολικής αίθουσας. Επειδή οι δυσλεκτικοί μαθητές χρειάζονται τη βοήθεια συμμαθητών τους, καλό είναι να τους αφήνει να κάθονται δίπλα σε μαθητές με καλή επίδοση και να τους ενθαρρύνει να ζητούν απ’ αυτούς χαμηλόφωνα βοήθεια.

Στην πραγματικότητα οι δυσλεκτικοί βρίσκονται σε τάξεις, που απευθύνονται σε μαθητές με γνώσεις και δυνατότητες περισσότερες από τις δικές τους. Θυμίζουν αυτούς, που διαβάζουν μια εφημερίδα ή ακούνε μια διάλεξη σε ξένη γλώσσα, ενώ το επίπεδο των γνώσεών τους δεν τους επιτρέπει να κατανοήσουν όλα όσα διαβάζουν ή ακούνε. Τι μπορεί να κάνει ο εκπαιδευτικός γι’ αυτό το πρόβλημα; Πώς πρέπει να οργανώσει το μάθημά του, έτσι που να απευθύνεται σ’ όλους τους μαθητές; Ποιες φροντίδες για τους δυσλεκτικούς μπορεί να εντάξει στην πορεία του μαθήματός του; Γι’ αυτά θα γίνει λόγος στη συνέχεια.

Οι δυσκολίες που έχουν οι δυσλεκτικοί μαθητές στην ανάγνωση, στη γραφή, στο λεξιλόγιο και στην κατανόηση των κειμένων επιβάλλουν να γίνεται το μάθημα με απλό και κατανοητό τρόπο, τόσο κατά την παρουσίαση και την επεξεργασία, όσο και κατά την εμπέδωση.¹⁰ Οι στόχοι της ενότητας πρέπει να διατυπώνονται με σαφήνεια και με απλό τρόπο, ώστε η προσοχή των μαθητών να συγκεντρώνεται στις βασικές επιδιώξεις του μαθήματος. Οι ασαφείς και οι δύσκολοι στόχοι είναι αρνητική αφετηρία διδασκαλίας για όλους τους μαθητές. Πολύ περισσότερο όμως για τους δυσλεκτικούς, που θα χρειαστεί να μείνουν στα ουσιώδη και στα κατανοητά απ’ αυτούς σημεία του μαθήματος.

Ο διδάσκων πρέπει να αξιοποιεί το μαυροπίνακα της τάξης, αυτό το ξεχασμένο εποπτικό μέσο, στο οποίο θα συγκεντρώνεται εν πολλοίς η προσοχή των δυσλεκτικών μαθητών. Σ’ αυτόν εκτός από τον τίτλο και τους στόχους της ενότητας, καλό είναι να γράφονται τίτλοι βασικών σημείων του μαθήματος, διαπιστώσεις που προκύπτουν στη διάρκεια της διδασκαλίας και δύσκολες λέξεις και όροι,¹¹ που συγχέονται από τους δυσλεκτικούς. Εννοείται ότι όταν γίνεται λόγος για τους όρους ομοούσιο και ομοιούσιο, πρέπει να γράφονται οι όροι αυτοί, για να φαίνεται η διαφορά στην ορθογραφία τους.

Σημαντική βοήθεια θα προσφέρει στους δυσλεκτικούς μαθητές η σωστή παρουσίαση και επεξεργασία του μαθήματος, δηλαδή η απλή προσφορά των βασικών σημείων του και στη συνέχεια η εξήγηση και η ανάπτυξη των δύσκολων και των σημαντικότερων απ’ αυτά. Στην κατανόηση του μαθήματος από τους δυσλεκτικούς μαθητές συμβάλλει η χρήση λεκτικών νύξεων, όπως «αυτό είναι σημαντικό, προσέξτε το», που εστιάζουν την προσοχή των μαθητών στα κύρια σημεία των διδασκομένων αντικειμένων. Βοηθά, επίσης, η χρήση εποπτικού υλικού, που ενεργοποιεί πολλές αισθήσεις.

Η αξιοποίηση των παραπάνω στρατηγικών και πρακτικών κατά τη διδασκαλία φέρνει το μάθημα κοντά στις αντιληπτικές ικανότητες των δυσλεκτικών μαθητών και τους επιτρέπει να συμμετέχουν στις δραστηριότητες που θα γίνουν στο τέλος του μαθήματος, οι οποίες έχουν σαν στόχο την εμπέδωση των διδασκόμενων αντικειμένων. Σ’ αυτή την τελευταία φάση της διδασκαλίας, κατά την οποία οι δυσλεκτικοί, όπως και οι άλλοι μαθητές, θα μιλήσουν περισσότερο και θα σημειώσουν τα βασικά σημεία του μαθήματος, που θα αποτελέσουν αντικείμενο εργασίας και μελέτης στο σπίτι, ο θεολόγος πρέπει να είναι και πάλι ευέλικτος και να ενεργεί ενισχυτικά. Οι δυσλεκτικοί μαθητές, όπως είδαμε, αποφεύγουν την ανάγνωση κειμένων σε ακροατήριο, διότι δυσκολεύονται σ’ αυτή τη δραστηριότητα και φοβούνται ειρωνικές αντιδράσεις. Γι’ αυτό ο θεολόγος πρέπει να τους αναθέτει να διαβάζουν μικρότερα κείμενα, σε σχέση μ’ αυτά που διαβάζουν άλλοι συμμαθητές τους και να αποτρέπει ειρωνικά σχόλια.

Οι δυσλεκτικοί μαθητές, όπως και οι μαθητές με άλλες μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι σε θέση να αφομοιώσουν όλη τη διδασκόμενη ύλη, η οποία είναι κοινή με την ύλη των μαθητών, που δεν έχουν ιδιαίτερα προβλήματα. Ο θεολόγος δεν έχει τη δυνατότητα να παραδίνει άλλα στη μια και άλλα στην άλλη ομάδα μαθητών. Μπορεί όμως να βοηθήσει τους δυσλεκτικούς μαθητές επισημαίνοντας τα σημεία ή τις παραγράφους, που πρέπει να προσεχθούν, στα οποία θα επιμείνουν οι δυσλεκτικοί μαθητές κατά τη μελέτη τους. Σε κατ’ ιδίαν συναντήσεις, που θα έχει μαζί τους, καλό είναι να τους τονίζει ότι δεν χρειάζεται να επιμένουν σε δευτερεύουσες χρονολογίες και σε πολλά γεγονότα. Να τους λέει, επίσης, ότι τους διευκολύνει να αρχίζουν το διάβασμα στο σπίτι από την περίληψη, που υπάρχει στο σχολικό βιβλίο ή δίνεται από το διδάσκοντα. Να τους επιτρέπει, τέλος, να επιλέγουν εργασίες μεταξύ δύο ή περισσότερων ισοδύναμων περιπτώσεων.

Σύμφωνα με τις ισχύουσες διατάξεις, οι δυσλεκτικοί μαθητές, όπως και οι μαθητές, που έχουν άλλες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, εξετάζονται προφορικά.¹² Στα ωριαία διαγωνίσματα παίρνουν τα θέματα σε φωτοτυπία ή τα βλέπουν στον πίνακα και τα προετοιμάζουν. Η εξέταση αυτών των παιδιών γίνεται μετά το τέλος του διαγωνίσματος, όταν τελειώνει η απασχόληση του διδάσκοντος στην τάξη. Παρόμοια διαδικασία ακολουθείται και στις προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις. Οι δυσλεκτικοί μαθητές χρησιμοποιούν την κόλλα με τα θέματα για να σημειώνουν σκέψεις, που αφορούν τις ερωτήσεις, με τις οποίες θα ασχοληθούν και εξετάζονται λίγο πριν τη λήξη ή μετά τη λήξη του χρόνου της γραπτής δοκιμασίας των συμμαθητών τους. Η εξέταση των δυσλεκτικών πρέπει να διεξάγεται σε κλίμα ασφάλειας, αποδοχής και σεβασμού της ιδιαιτερότητάς τους. Επειδή οι δυσλεκτικοί μαθητές ενδέχεται να μη μπορούν ή να δυσκολεύονται να αποδώσουν σε συνεχή λόγο ένα γνωστικό αντικείμενο, κρίνεται σκόπιμο οι ερωτήσεις, που υποβάλλονται σ’ αυτούς, να δίνονται με λέξεις όπως ποιος, πότε, γιατί. Αν κάποια στιγμή στη διάρκεια της εξέτασης παρατηρηθεί διάσπαση της προσοχής των δυσλεκτικών, η επαναφορά τους στην εξεταστική διαδικασία ενδείκνυται να γίνεται με διακριτικούς χειρισμούς.¹³ Στην περίπτωση, επίσης, που δυσκολεύονται να διατυπώσουν κάποια λέξη, ο εκπαιδευτικός πρέπει να χρησιμοποιεί συνδέσμους (και, επομένως, μετά κλπ), που επιτρέπουν στους δυσλεκτικούς μαθητές να ολοκληρώνουν τις σκέψεις τους.

Οι παραπάνω πρακτικές βασίζονται σε ισχύουσες διατάξεις, που αποβλέπουν στην κατανόηση των προβλημάτων των δυσλεκτικών και στη διευκόλυνση τους να αποδώσουν στις εξετάσεις. Δεν τους βοηθούν όμως να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους στο γραπτό λόγο. Γι’ αυτό, ο θεολόγος πρέπει να προτρέπει τους δυσλεκτικούς να γράφουν στην τάξη στη διάρκεια του μαθήματος και να συμβουλεύονται σημειώσεις των συμμαθητών τους. Να συμμετέχουν, επίσης, στα τεστ,¹⁴ των οποίων τις ερωτήσεις θα έχουν και πάλι σε φωτοτυπία ή στον πίνακα.

Η βοήθεια που μπορεί να προσφέρει ο θεολόγος στους δυσλεκτικούς μαθητές θα γίνει πιο ουσιαστική και αποτελεσματική, αν συνδυαστεί με συνεργασία με τους γονείς τους.¹⁵ Σε συνάντηση που θα έχει ο θεολόγος με τους γονείς των δυσλεκτικών πρέπει να τους επισημαίνει ότι επιβάλλεται να ενημερώνονται όσο περισσότερο μπορούν για το πρόβλημα των παιδιών τους. Να συνεργάζονται με τα ΚΔΑΥ και με ειδικούς παιδοψυχολόγους. Παράλληλα πρέπει να τους τονίζει την ανάγκη να συζητούν με τα παιδιά τους για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν και για τις επιλογές λύσεων που υπάρχουν γι’ αυτά.

Στο σπίτι οι γονείς πρέπει να εξασφαλίζουν στους δυσλεκτικούς μαθητές ένα ήσυχο χώρο εργασίας, κατά προτίμηση μακριά από παράθυρο και να φροντίζουν να μην υπάρχουν πολλά αντικείμενα στο γραφείο τους. Πρέπει, επίσης, να τα βοηθούν στη μελέτη, διαβάζοντας μαζί τους την περίληψη, που έχει δοθεί κατά τη διδασκαλία ή υπάρχει στο τέλος της ενότητας και να μαθαίνουν τα παιδιά τους να επιλέγουν τα ουσιώδη σημεία του μαθήματος.¹⁶ Οι γονείς, τέλος, επιβάλλεται να ξέρουν ότι πριν αρχίσουν το διάβασμα οι δυσλεκτικοί μαθητές, είναι απαραίτητο να έχουν τελειώσει με εκκρεμότητες, όπως το χτένισμα και η τουαλέτα. Σε αντίθετη περίπτωση τα παιδιά τους θα χάσουν χρόνο για να συγκεντρώσουν και πάλι την προσοχή τους στα μαθήματά τους.

4. Επίλογος

Στο παραπάνω κείμενο έγινε λόγος για τις δυσκολίες, που αντιμετωπίζουν οι δυσλεκτικοί μαθητές και κατεβλήθη προσπάθεια να εντοπισθούν πρακτικές, που επιτρέπουν σε εκπαιδευτικούς θεωρητικών και μη γλωσσικών μαθημάτων, όπως είναι οι θεολόγοι, να προσεγγίζουν, στο μέτρο του δυνατού, αυτές τις δυσκολίες και να διευκολύνουν τους δυσλεκτικούς μαθητές. Οι θεολόγοι δεν είναι σε θέση να ξέρουν, όπως οι ειδικοί στις μαθησιακές δυσκολίες, όλες τις διαστάσεις των δυσκολιών των δυσλεκτικών. Δεν είναι, επίσης, αυτοί που θα προσφέρουν άμεση βοήθεια στη βελτίωση της ανάγνωσης και της γραφής τους. Μπορούν όμως να μάθουν να εντοπίζουν αδυναμίες των δυσλεκτικών μαθητών τους, που έχουν σχέση με την εργασία που γίνεται στην τάξη και να δείχνουν κατανόηση. Παρά τις δυσκολίες του προγράμματος, που επιβάλλει την ίδια διδακτέα ύλη σ’ όλους τους μαθητές και παρά το μεγάλο αριθμό μαθητών, στους οποίους διδάσκουν, οι θεολόγοι που γνωρίζουν βασικές αδυναμίες των δυσλεκτικών μαθητών, μπορούν να περιορίζουν τα εμπόδια που συναντούν αυτά τα παιδιά και να φέρνουν το μάθημα κοντά στις αντιληπτικές τους ικανότητες.

Η βοήθεια που είναι σε θέση να προσφέρουν οι θεολόγοι αφορά, όπως είδαμε: α) την ενίσχυση του αυτοσυναισθήματος των δυσλεκτικών, β) την αξιοποίηση τρόπων ενεργοποίησής τους στην τάξη, γ) τη διευκόλυνση και την κατανόηση των δυσλεκτικών μαθητών στη διάρκεια των εξετάσεων και δ) τη συνεργασία με τους γονείς των δυσλεκτικών, η οποία αποβλέπει στην ουσιαστικότερη απόδοση της μελέτης, που κάνουν αυτοί οι μαθητές στο σπίτι τους. Κάποιες απ’ αυτές τις πρακτικές προσέγγισης και ενίσχυσης των δυσλεκτικών είναι αποτέλεσμα εμπειρίας, η οποία πολλές φορές συναντά τις προτάσεις των ειδικών. Κάποιες άλλες κατακτώντας, αν ανατρέξει κανείς στην έντυπη βιβλιογραφία και στο διαδίκτυο. Οπωσδήποτε οι πρακτικές αυτές αποτελούν βασικές προϋποθέσεις συνεργασίας με τους δυσλεκτικούς μαθητές, ενώ συγχρόνως είναι τρόποι διευκόλυνσης του έργου του διδάσκοντος, δεδομένου ότι αποτρέπουν την περιθωριοποίηση, συμβάλλουν στο να μπορεί ο διδάσκων να ισορροπεί ακραίες συμπεριφορές και συντελούν στο να διατηρείται καλό κλίμα στην τάξη. Οι προϋποθέσεις αυτές επιτρέπουν, τέλος, στο διδάσκοντα να έρχεται κοντά στους αδύνατους μαθητές και να κάνει απλό και ευέλικτο μάθημα.

Υποσημειώσεις

1. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠΕΠΘ), Εγκύκλιος Γ2/161 της 16-5-1990.- ΥΠΕΠΘ, Εγκύκλιος Γ6/106 της 3-4-1992.
2. ΥΠΕΠΘ, Εγκύκλιος Γ2/1846 της 17-5-2000 .- ΥΠΕΠΘ, Εγκύκλιος Γ6/136087 της 13-12-2002. Τα ΚΔΑΥ λειτουργούν στις έδρες των νομών και των νομαρχιών ως αποκεντρωμένες δημόσιες υπηρεσίες και υπάγονται απευθείας στο ΥΠΕΠΘ.
3. Κων. Δ. Πόρποδα, Δυσλεξία, η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου, Αθήνα 1997, σ. 30.
4. Κων. Δ. Πόρποδα, Δυσλεξία, στην «Παιδαγωγική – Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια – Λεξικό», Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, τ. 3, σ. 1575.
5. Σπ. Ν. Μάρκου, Δυσλεξία, Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1998, σ. 150.
6. Robert Frank, Ένας δυσλεκτικός ψυχολόγος αποκαλύπτει τη μυστική ζωή του δυσλεκτικού παιδιού, Εκδόσεις Θυμάρι, Αθήνα 2005², σσ. 164-166.- Έφης Αθανασιάδη, Η δυσλεξία και πώς αντιμετωπίζεται, Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα 2001, σσ. 13-14.
7. Για τα προβλήματα ανάγνωσης των δυσλεκτικών μαθητών βλ. Κων. Δ. Πόρποδα, Δυσλεξία…, ό.π., σ. 67.- Σουζάνας Παντελιάδου – Αντωνίας Πατσιοδήμου – Γιώργου Μπότσα, Οι μαθησιακές δυσκολίες στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Βόλος 2004, σ. 57.
8. Σπ. Ν. Μάρκου, Δυσλεξία …, ό.π., σ. 151.
9. Για τη βελτίωση της ανάγνωσης και της γραφής των δυσλεκτικών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο έχουν δημοσιευθεί την τελευταία εικοσαετία πολλές μελέτες στην ελληνική γλώσσα. Βλ. ενδεικτικά: Δώρας Μαυρομάτη, Η κατάρτιση του προγράμματος αντιμετώπισης της δυσλεξίας, Αθήνα 1995.- Β. Κωτούλα – Σουζάνας Παντελιάδη, Στάση παιδιών με ή χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες προς την ανάγνωση και τη γραφή, στο Μ. Βάμβουκα και Α. Χατζηδάκη (Επιμ.), «Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας», Εκδόσεις Ατραπός, Αθήνα 2001, σσ. 481-493. Σε ευρωπαϊκές χώρες και στις ΗΠΑ το ενδιαφέρον για τους δυσλεκτικούς είχε εκδηλωθεί νωρίτερα. Έτσι από τη δεκαετία του 1950 έχουν προταθεί μέθοδοι για την παιδαγωγική βοήθεια, που πρέπει να προσφέρεται στους δυσλεκτικούς στο Δημοτικό Σχολείο. Βλ. ενδεικτικά: C. Chassagny, L’ apprentissage de la lecture chez l’ enfant: dyslexie, dysgraphie, Presses Universitaires de France, Paris 1954 .- Francis Kocher, La rééducation des dyslexiques, Presses Universitaires de France, Paris 1970. Μια κατατοπιστική εικόνα των ερευνών, που έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια σε αγγλόφωνες χώρες, για να βελτιώσουν τις ικανότητές τους στην ανάγνωση και τη γραφή οι δυσλεκτικοί μαθητές του Δημοτικού Σχολείου, δίνεται σε μελέτη της Ευαγγελίας Χατζημιχαήλ, (Η παιδαγωγική αντιμετώπιση της δυσλεξίας, Δακτυλογραφημένη Μεταπτυχιακή Εργασία, που υποβλήθηκε στο Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα 2003).
10. Πρακτικές, που μπορεί να ακολουθήσει ο εκπαιδευτικός στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, με σκοπό τη διευκόλυνση των δυσλεκτικών μαθητών, δίνονται μεταξύ άλλων στις παρακάτω μελέτες: Enseigner aux élèves ayant des difficultés d’ apprentissage et de comportement. Guide de l’ enseignant. Ministère de l’ Education, Direction de l’ Education Spécialisée, (Paris) 1996, σσ. 39-45.- Σουζάνας Παντελιάδου – Αντωνίας Πατσιοδήμου – Γιώργου Μπότσα, Οι μαθησιακές δυσκολίες …, ό.π., σσ. 88-89.- Robert Frank, Ένας δυσλεκτικός ψυχολόγος …, ό.π., σ.σ. 225 και 275.
11. Sylvie Sargueil, Le mal des mots. Qu’ est – ce que la dyslexie ? Στο “Science et Vie”, 3 (2002), σ. 50.
12. Βλ. πιο πάνω, σημ. 1 και 2.
13. ΥΠΕΠΘ, Εγκύκλιος Γ2/1846 της 17-5-2000.
14. Σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, όπως η Μεγάλη Βρετανία, οι δυσλεκτικοί μαθητές εξετάζονται γραπτά. Στα παιδιά όμως αυτά προσφέρεται εξατομικευμένη διδασκαλία σε Τμήματα Ένταξης της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Τέτοια τμήματα άρχισαν να λειτουργούν και στην Ελλάδα σε Γυμνάσια και Λύκεια, με βάση το νόμο 2897 του 2001 (ΦΕΚ 78/14-3-2001), που αναφέρεται στην «Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες …».
15. Robert Frank, Ένας δυσλεκτικός ψυχολόγος …, ό.π., σσ. 225-240.
16. Francis Kocher, La rééducation …, ό.π., σσ. 85-120.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Προβλήματα των δυσλεκτικών μαθητών και τρόποι προσέγγισής τους

στο μάθημα των θρησκευτικών

Δυσλεξία είναι η δυσκολία που έχουν κάποιοι μαθητές να αποκτήσουν τις γλωσσικές ικανότητες, οι οποίες σχετίζονται με την ανάγνωση, τη γραφή και την ορθογραφία, μολονότι διαθέτουν επαρκείς νοητικές ικανότητες, ομαλή συναισθηματική ανάπτυξη και θετικά ερεθίσματα από το περιβάλλον τους. Το ποσοστό των δυσλεκτικών ατόμων επί του συνόλου του πληθυσμού κυμαίνεται μεταξύ 4-10%.

Προβλήματα των δυσλεκτικών μαθητών

Στην ανάγνωση: Δυσκολεύονται στην ανάγνωση και διαβάζουν αργά. Παραλείπουν λέξεις ή τις διαβάζουν εσφαλμένα. Έχουν πρόβλημα στην κατανόηση των κειμένων και αποφεύγουν τη μεγαλόφωνη ανάγνωση στην τάξη.

Στη γραφή: Συνήθως έχουν μεγαλύτερα προβλήματα, όταν θέλουν να γράψουν: Αντικαθιστούν γράμματα. Γράφουν την ίδια λέξη με διαφορετικούς τρόπους. Μπερδεύουν γράμματα που μοιάζουν, όπως το β και το δ, το β και το θ. Κάνουν αναγραμματισμούς (τέρνο αντί τρένο). Μπερδεύουν λέξεις που μοιάζουν οπτικά (σώμα – μασώ).

Στην απομνημόνευση: Έχουν προβλήματα στην απομνημόνευση κανόνων και πινάκων. Δυσκολεύονται να θυμηθούν σειρές γεγονότων και μπερδεύουν το πριν και το μετά. Έτσι μπορεί να τους ακούσουμε να λένε ότι οι Μακκαβαίοι έζησαν το β’ αιώνα μ.Χ.

Στη συγκέντρωση της προσοχής: Δυσκολεύονται να συγκεντρώσουν την προσοχή τους για μεγάλο χρονικό διάστημα. Η προσοχή τους παρασύρεται από αντικείμενα ή συνειρμούς.

Στο συγχρονισμό των κινήσεων: Παρουσιάζουν έλλειψη συγχρονισμού στις κινήσεις. Δεν έχουν τάξη στα βιβλία και τα τετράδιά τους και χάνουν προσωπικά αντικείμενα.

Στην αυτοεκτίμηση: Λόγω των παραπάνω προβλημάτων απογοητεύονται και έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση.

Τρόποι προσέγγισης των δυσλεκτικών μαθητών

Ενίσχυση της αυτοεκτίμησης: Είναι αναγκαίο να τους παρέχεται ψυχοσυναισθηματική στήριξη και ενθάρρυνση. Να ενισχύονται να αξιοποιούν τομείς δραστηριοτήτων, στους οποίους μπορούν να διακριθούν (αθλητισμός, τέχνες, υπολογιστές κλπ.).

Σωστή θέση στην τάξη: Καλό είναι να κάθονται σε μπροστινά θρανία, μακριά από παράθυρα. Να είναι μαζί με μαθητές με θετική επίδοση και να ενθαρρύνονται να ζητούν απ’ αυτούς χαμηλόφωνα βοήθεια.

Απλή και κατανοητή διεξαγωγή του μαθήματος: Οι στόχοι του μαθήματος να διατυπώνονται απλά και με σαφήνεια. Να αξιοποιείται ο πίνακας, στον οποίο θα γράφονται ο τίτλος, οι στόχοι, τα κύρια σημεία του μαθήματος και βασικό λεξιλόγιο. (Ο όρος «ομοούσιος» π.χ., αν δοθεί μόνο προφορικά, μπορεί να γραφεί απ’ αυτά τα παιδιά ως «ομοιούσιος»). Να γίνεται σωστή παρουσίαση του μαθήματος. Να δίνονται δηλαδή τα βασικά του νοήματα. Να αξιοποιείται η επεξεργασία, που θα επιμένει στα κύρια και στα δύσκολα σημεία της ενότητας. Να γίνεται εμπέδωση του μαθήματος με φύλλα εργασίας (δύο-τρεις ερωτήσεις διαβαθμισμένης δυσκολίας), με προφορικές ερωτήσεις ή με ανακεφαλαίωση. Να σημειώνονται, επίσης, στο περιθώριο της ενότητας με πλαγιότιτλους τα σημαντικότερα νοήματα και να αξιοποιείται στις μικρότερες τάξεις η περίληψη. Να προτρέπονται, τέλος, οι δυσλεκτικοί μαθητές να συμμετέχουν στη μεγαλόφωνη ανάγνωση, που γίνεται στο μάθημα.

Επισήμανση βασικών σημείων ή παραγράφων: Να τονίζονται τα νοήματα ή οι παράγραφοι που πρέπει να προσεχθούν. Να επιτρέπεται η επιλογή εργασίας για το σπίτι.

Κατανόηση στη διάρκεια των προφορικών εξετάσεων: Οι ερωτήσεις που υποβάλλονται κατά την προφορική εξέταση να δίνονται με λέξεις όπως ποιος, πότε, γιατί. Τα θέματα να διαβάζονται από τον/την καθηγητή/τρια. Να προσφέρεται αρκετός χρόνος για απάντηση. Στην περίπτωση που οι δυσλεκτικοί δυσκολεύονται να διατυπώσουν κάποια λέξη, να χρησιμοποιούνται σύνδεσμοι (και, επομένως, μετά).

Συμμετοχή στις ολιγόλεπτες γραπτές δοκιμασίες: Για να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους στο γραπτό λόγο, οι δυσλεκτικοί καλό είναι να συμμετέχουν στα τεστ. Αν μετά τη διόρθωση πάρουν το τεστ στο σπίτι, θα έχουν τη δυνατότητα να το δουν με άνεση χρόνου.

Συνεργασία με τους γονείς: Οι γονείς να προτρέπονται να εντοπίζουν τα δυνατά σημεία των παιδιών τους. Να τους εξασφαλίζουν ήσυχο χώρο μελέτης, κατά προτίμηση μακριά από παράθυρο. Παράλληλα να φροντίζουν να μην υπάρχουν πολλά αντικείμενα στο γραφείο τους. Πριν αρχίσουν τη μελέτη οι δυσλεκτικοί μαθητές, πρέπει να έχουν τελειώσει με εκκρεμότητες, όπως το χτένισμα ή η τουαλέτα. Οι γονείς πρέπει να βοηθούν τα παιδιά τους να οργανώνουν τα πράγματά τους, να τα μαθαίνουν να επιλέγουν τα ουσιώδη σημεία του μαθήματος και να αξιοποιούν τις παραγωγικές τους ώρες.

Μανόλης Γ. Πεπονάκης