(Ευρωπαϊκό πλαίσιο-Γερμανικό παράδειγμα)*
του
Thomas Kothmann
Επικ. Καθηγητού Χριστιανικής Παιδαγωγικής
και Διδακτικής του Μαθήματος των Θρησκευτικών
1. Το ευρωπαϊκό περιβάλλον.
1.1. Η ευρωπαϊκή διαδικασία ενοποίησης δεν αποτελεί μόνον πολιτική και οικονομική πρόκληση, αλλά έχει και μια θρησκευτική-πνευματική διάσταση.
1.2. Το μάθημα των Θρησκευτικών (ΜΘ) στην Ευρώπη. Μερικές παρατηρήσεις.
2. Το ΜΘ στη Γερμανία
2.1. Το ΜΘ, μια ειδικότητα με συνταγματική κατοχύρωση.
2.2. Η σημασία του ομολογιακού ΜΘ στο σχολείο της κοινωνίας της γνώσης με βάση το παράδειγμα της Βαυαρίας.
2.2.1. Το ΜΘ στο σχολείο του αύριο έχει την ανάγκη ενός δεσμευτικού προσανατολισμού.
2.2.2. Το ΜΘ κατέχει μια κριτική λειτουργία: Μόρφωση σημαίνει περισσότερα από το «όλα όσα πρέπει κανείς να γνωρίζει».
2.2.3. Το ΜΘ συνηγορεί υπέρ της βιβλικής παραδόσεως σε μια εποχή πολιτισμικής αμνησίας.
2.2.4. Το ΜΘ μεταδίδει αντιλήψεις συνειδητού πρακτικού προσανατολισμού.
2.2.5. Το ΜΘ προσφέρεται ως εφόδιο ζωής στο βιωματικό περιβάλλον του σχολείου.
2.2.6. Το ΜΘ απαντά εκ του Ευαγγελίου στο ερώτημα περί του νοήματος.
3. Το σχολείο στην κοινωνία της γνώσης είναι υποχρεωμένο να ενδιαφέρεται για το ζήτημα της θρησκείας. Θέσεις υπό μορφή συνόψεως των προηγουμένων.
1. Το Ευρωπαϊκό περιβάλλον
1.1. Η ευρωπαϊκή διαδικασία ενοποίησης δεν αποτελεί μόνο μία πολιτική και οικονομική πρόκληση, αλλά έχει και μία θρησκευτική-πνευματική διάσταση
Μέσα σε σύντομο, σχετικά, χρονικό διάστημα βιώσαμε την τεράστια γεωγραφική επέκταση της Ευρωπαϊκής Ένωσης (αριθμεί πλέον 27 κράτη-μέλη), την οποία επέφερε η αποδοχή στους κόλπους της μιας πλειάδας χωρών της Ανατολικής Ευρώπης. Η διαδικασία αυτής της επέκτασης βρίσκεται ακόμη εν εξελίξει, με την ένταξη της Βουλγαρίας και της Ρουμανίας κατά το προηγούμενο έτος. Έτερο θέμα προβληματισμού –ιδίως από θρησκευτική άποψη– αποτελεί και η τελική έκβαση των συζητήσεων σχετικά με την ένταξη της Τουρκίας. Η διαδικασία της επέκτασης θέτει την Ευρωπαϊκή Ένωση ενώπιον της κεφαλαιώδους υποχρέωσης για πολιτική, οικονομική και πολιτισμική ενοποίηση. Υπό το φως αυτής της κολοσσιαίας πρόκλησης, τίθεται συχνά το ερώτημα: Ποιο είναι τελικά το στοιχείο που κρατά ενωμένη την Ευρώπη στη νέα αυτή μορφή της, αν εξαιρέσουμε την κοινή αγορά και το κοινό νόμισμα;
Ακόμη και υπό την προϋπόθεση ότι κάθε κράτος-μέλος φέρει το ίδιο την ευθύνη για τον τομέα της εκπαίδευσης στο εσωτερικό του, όπως ορίζει η Συνθήκη του Άμστερνταμ του 1997, ήδη από το 1994 υπάρχει, με πρωτοβουλία της Ευρωπαϊκής Ένωσης, το ευρωπαϊκό Πρόγραμμα με τίτλο Μία ψυχή για την Ευρώπη. Ηθική και πνευματικότητα. Σε αυτό το Πρόγραμμα υπάρχει η κατηγορηματική διαπίστωση: «Η οικοδόμηση της Ευρώπης δεν αποτελεί μόνο ένα οικονομικό, κοινωνικό και πολιτικό ζήτημα, αλλά έχει και πνευματική και ηθική διάσταση»1. Από τότε και στο εξής, έγινε κοινή συνείδηση των αρμόδιων πολιτικών ότι η κοινή αγορά δεν επαρκεί για να εξασφαλίσει την εσωτερική ενότητα της νέας, πολυπολιτισμικής και πολυθρησκειακής Ευρώπης. Αντιθέτως, απαιτούνται κοινές αξίες και πρότυπα, και σε αυτή τη συνάφεια ο τομέας της εκπαίδευσης δύναται να έχει αξιόλογη συνεισφορά στη διαδικασία της ευρωπαϊκής ενοποίησης2.
Το Νοέμβριο του 2003 το Διαρκές Συμβούλιο των Ευρωπαίων υπουργών Παιδείας αποφάνθηκε επισήμως ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση συνιστά έναν εκ των ων ουκ άνευ παράγοντα για την ομαλή συμβίωση των κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ήδη από το 1999 το Συμβούλιο της Ευρώπης είχε αναγνωρίσει, σε έγγραφό του με τίτλο «Θρησκεία και Δημοκρατία», τη θρησκευτική αγωγή ως σημαντική πτυχή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης3. Σε αυτό το έγγραφο προς τα κράτη-μέλη αναφέρεται ότι «η παιδεία συνιστά το κλειδί για την υπέρβαση της άγνοιας και των προκαταλήψεων. Τα σχολικά και τα πανεπιστημιακά προγράμματα διδασκαλίας, ως υπόθεση πρώτης προτεραιότητας, είναι αναγκαίο να διαμορφωθούν κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να συμβάλλουν στην καλύτερη κατανόηση των διαφορετικών θρησκειών. Υπ’ αυτή την άποψη, το [ομολογιακό] μάθημα των Θρησκευτικών (ΜΘ) δεν πρέπει να επισκιάζει το περί θρησκείας μάθημα, της θρησκείας η οποία συνιστά βασικό συστατικό της ανθρώπινης ιστορίας, φιλοσοφίας και πολιτισμού».
Τον Οκτώβριο του 2005 το Συμβούλιο της Ευρώπης σε άλλη ανακοίνωσή του προς τα κράτη-μέλη αναφορικά με το θέμα «Εκπαίδευση και Θρησκεία», υπογράμμισε, για μια ακόμη φορά, με κατηγορηματικό τρόπο, τη σημασία της θρησκευτικής αγωγής για τη δημοκρατία, στο πλαίσιο ενός ΜΘ με θρησκειογνωστικό χαρακτήρα4.
Με τα παραπάνω τονίζεται η διαφωτιστική λειτουργία που μπορεί να έχει η θρησκευτική αγωγή. Η θρησκευτική αγωγή εξυπηρετεί, δηλαδή, την αναγκαιότητα της μετάδοσης βασικών γνώσεων και πληροφοριών, προκειμένου να αντιμετωπιστεί η άγνοια που προκαλεί ενίοτε φόβο αλλά και προκαταλήψεις για άλλες θρησκείες. Εδώ θα ήταν χρήσιμο να αναφέρουμε ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα από τη Γερμανία. Όπως ανέφερε πριν από λίγο καιρό η γνωστή γερμανική εφημερίδα Die Zeit, όταν μία ημέρα άνοιξε για το κοινό η πόρτα της εβραϊκής συναγωγής στη Δρέσδη, προκλήθηκε μεν γενικό ενδιαφέρον, αποκαλύφθηκε ωστόσο και η μεγάλη έλλειψη πληροφόρησης από τη μεριά των πολιτών. Έτσι, όσοι επισκέπτονταν τη συναγωγή έθεταν επανειλημμένως το αποκαλυπτικό ερώτημα: «Η απόσπαση του Ιουδαϊσμού από τη Ρωμαιοκαθολική Εκκλησία έγινε πριν ή μετά τη μεταρρύθμιση του Λουθήρου;».
Από την άλλη πλευρά, πέρα από τη μετάδοση των βασικών γνώσεων που προαναφέρθηκαν, γίνεται πολλές φορές λόγος για την ηθική και πολιτισμική σημασία της θρησκευτικής αγωγής. Η θρησκεία διαδραματίζει βαρύνοντα ρόλο στη μετάδοση πρακτικών αρχών συμπεριφοράς, τόσο για την προσωπική ζωή του καθενός όσο και για την οικοδόμηση μιας βιώσιμης κοινωνίας πολιτών. Σε αυτή τη συνάφεια, οι Γερμανοί πολιτικοί μνημονεύουν πολύ συχνά τα λόγια του τέως δικαστή του Ομοσπονδιακού Συνταγματικού Δικαστηρίου, Wolfgang Böckenförde, ο οποίος, ήδη από το 1967, είχε κάνει την εξής διαπίστωση: «Η ύπαρξη του φιλελεύθερου, εκκοσμικευμένου κράτους στηρίζεται σε προϋποθέσεις, τις οποίες το ίδιο αδυνατεί να εξασφαλίσει. Αυτός είναι και ο μεγαλύτερος κίνδυνος, στον οποίο βρίσκεται εκείνο εκτεθειμένο για χάρη του φιλελευθερισμού»5.
Τούτο σημαίνει ότι το φιλελεύθερο κράτος, λόγω του ότι δεν είναι εξ ορισμού σε θέση να υπαγορεύσει κανονιστικές αρχές θρησκευτικού-υπαρξιακού ή ηθικού χαρακτήρα, επαφίεται –εκτός από τους γονείς και το σχολείο– και στις διάφορες θρησκευτικές κοινότητες, οι οποίες με τη μετάδοση στοιχειωδών ηθικών πεποιθήσεων και κανόνων συμπεριφοράς συμβάλλουν στη διατήρηση της εσωτερικής σταθερότητας της κοινωνίας. Αυτός είναι και ο λόγος που, από πολιτική πλευρά, υπάρχει σε μεγάλο βαθμό ομοφωνία από όλα τα κόμματα ότι το σχολικό ΜΘ δεν πρέπει να κατανοείται λανθασμένα ως προνόμιο της Εκκλησίας, αλλά να αξιολογείται θετικά ως ουσιαστική συμβολή στο κοινό καλό του συνταγματικού δημοκρατικού κράτους.
Η ύπαρξη των φιλελεύθερων, πολυπολιτισμικών και πολυθρησκειακών δημοκρατιών εξαρτάται από το γεγονός ότι η κοινωνική συνύπαρξη των διαφορετικών θρησκευτικών και αγνωστικιστικών κοσμοθεωριών και τρόπων ζωής επιτελείται σε μεγάλο βαθμό απρόσκοπτα. Γι’ αυτό και το κράτος επενδύει πολλά στην προώθηση της κατανόησης και της ανοχής της διαφορετικότητας. Αυτός είναι κι ο λόγος που υπάρχει αυξανόμενο ενδιαφέρον αναφορικά με τα θέματα της διαπολιτισμικής και διαθρησκειακής αγωγής σε υψηλό πολιτικό επίπεδο. Τα επεισόδια που σημειώθηκαν από τους Μουσουλμάνους στη Γαλλία, την Ολλανδία, αλλά και τη Γερμανία, απέδειξαν περίτρανα ότι η θρησκεία δεν αποτελεί ιδιωτική υπόθεση. Είναι δημόσια υπόθεση το αν η θρησκεία στηρίζει ή παρεμποδίζει την αλληλοκατανόηση. Έτσι δικαιολογείται και η ύπαρξη του ΜΘ στο δημόσιο σχολείο. Για να το θέσουμε αλλιώς, το ΜΘ μέσα σε ένα πλουραλιστικό περιβάλλον έχει δύο θεμελιώδεις στόχους: αφ’ ενός, μιά υψηλότερη και πιο συνειδητή γνώση της πίστης και της ιδιαίτερης θρησκευτικής παράδοσης καθενός και αφ’ ετέρου, καλύτερη κατανόηση και αξιολόγηση άλλων θρησκευτικών πεποιθήσεων.
Με αυτές τις εισαγωγικές διαπιστώσεις και παρατηρήσεις δεν φιλοδοξώ να δώσω κάποια οριστική και γενικότερα αποδεκτή επιχειρηματολογία για την αναγκαιότητα της θρησκευτικής αγωγής ή της ύπαρξης του ΜΘ στα σχολεία –κάτι τέτοιο δεν υφίσταται κατά τη γνώμη μου. Επεδίωξα, ωστόσο, να δείξω ότι η «θρησκεία», ως ουσιαστική διάσταση της παιδείας, χρήζει όχι μόνο εθνικού αλλά και ευρωπαϊκού ενδιαφέροντος. Το γεγονός αυτό αντικατοπτρίζεται και στη συζήτηση που γίνεται αυτόν τον καιρό σε αρκετά κράτη-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης αναφορικά με το σχολικό ΜΘ και η οποία δεν αφορά τόσο το αν θα πρέπει να υπάρχει το ΜΘ στα σχολεία όσο με ποιο τρόπο θα ήταν σωστό να οργανωθεί αυτό το μάθημα, έτσι ώστε να είναι περισσότερο αποδοτικό.
- 1.2. Το ΜΘ στην Ευρώπη. Μερικές παρατηρήσεις.
Γενικός ίσως κανόνας είναι ότι σε όλες σχεδόν τις ευρωπαϊκές χώρες –με την εξαίρεση της Γαλλίας–, το ΜΘ διδάσκεται στα σχολεία, παρά τις επιμέρους διαφορές στην έκταση και τον ποικίλλοντα σχεδιασμό του. Αν επιχειρήσει κανείς να εξετάσει τις διαφορετικές μορφές οργάνωσης και δη τα διάφορα μοντέλα του ΜΘ στην Ευρώπη, καθίσταται αμέσως σαφές ότι οι διαφορετικές προσεγγίσεις οφείλονται σε ιστορικούς λόγους. Σε αυτή τη διαδικασία διαφοροποίησης του ΜΘ σημαντικό ρόλο διαδραμάτισαν οι συγκεκριμένες ιδιαιτερότητες του κάθε κράτους και οι συναρτήσεις τους. Μεταξύ των παραγόντων που άσκησαν κάποια επίδραση συγκαταλέγονται ο εκάστοτε θρησκευτικός προσανατολισμός, η σχέση πολιτείας και Εκκλησίας (κρατική Εκκλησία, μοντέλο χωρισμού κράτους και Εκκλησίας, ουδετερόθρησκο κράτος), η δομή του εκπαιδευτικού συστήματος (ποσοστό δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων)6, αλλά και οι πολιτικοί συσχετισμοί (συντηρητική, φιλελεύθερη, σοσιαλδημοκρατική ή σοσιαλιστική κυβέρνηση).
Σε αδρές γραμμές, μπορούμε να διακρίνουμε δύο βασικές στάσεις απέναντι στο ΜΘ:
1. Πρώτον, το ΜΘ αποτελεί ένα απομεινάρι περασμένων εποχών, το οποίο στο πλαίσιο ενός θρησκευτικά και κοσμοθεωρητικά ουδέτερου κράτους δεν έχει (πλέον) κανένα λόγο ύπαρξης, ενώ στην καλύτερη περίπτωση μπορεί να προσφέρει μόνο χρήσιμες γνώσεις γενικού και όχι στενά ομολογιακού χαρακτήρα.
2. Για άλλους, το ΜΘ συμβάλλει με ουσιαστικό τρόπο στην διαμόρφωση ταυτότητας, τον προσωπικό προσανατολισμό και την αλληλοκατανόηση σε μια εποχή αυξανόμενου πλουραλισμού. Θα επανέλθουμε αργότερα σε αυτά τα επιχειρήματα.
Άκρως διαφωτιστική μπορεί να φανεί μια προσεκτικότερη ματιά στον θρησκευτικό προσανατολισμό των επιμέρους κρατών, καθώς και στη συνεπαγόμενη διαφοροποίηση ως προς τη βαρύτητα του ΜΘ. Συγκεκριμένα, έχει διενεργηθεί εμπειρική έρευνα σε παγκόσμιο επίπεδο σχετικά με τις ώρες που διδάσκεται συνολικά το ΜΘ.
Χώρα | Συνολικός αριθμός ωρών (κατά τη διάρκεια έξι ετών) | Μέσος Όρος χρόνου % |
Saudi Arabia | 1458 | 31.0 |
Yemen | 1104 | 28.2 |
Qatar | 810 | 15.5 |
Libyan Arab Jamahiriya | 558 | 14.3 |
Islamic Republic of Iran | 542 | 13.9 |
Oman | 792 | 13.8 |
Iraq | 648 | 13.6 |
Malaysia | 689 | 12.9 |
Morocco | 660 | 11.9 |
Ireland | 540 | 10.9 |
St. Lucia | 585 | 10.5 |
Poland | 456 | 10.3 |
Jordan | 513 | 10.2 |
Luxembourg | 562 | 10.0 |
Malta | 480 | 9.9 |
Kuwait | 441 | 9.7 |
Palestinian Authority | 473 | 9.5 |
Kenya | 449 | 9.4 |
Ghana | 500 | 9.3 |
United Arab Emirates | 405 | 9.1 |
Bahrain | 438 | 9.0 |
Norway | 332 | 8.7 |
Bavaria /Germany | 420 | 8.5 |
Syrian Arab Republic | 384 | 8.3 |
Austria | 380 | 8.2 |
Egypt | 459 | 8.1 |
Indonesia | 298 | 7.8 |
Belgium (French Community) | 360 | 6.9 |
Bolivia | 360 | 6.7 |
Mauretania | * | 6.5 |
Namibia | 364 | 6.5 |
Chile | 342 | 6.5 |
Finland | 228 | 6.1 |
Panama | 288 | 5.9 |
Tunesia | 285 | 5.8 |
United Republic of Tansania | 271 | 5.6 |
Algeria | 270 | 5.6 |
Denmark | 240 | 5.6 |
United Kingdom | 243 | 5.0 |
Brazil | 240 | 5.0 |
Iceland | 209 | 5.0 |
Ελλάδα | 210 | 4.8 |
Romania | 170 | 4.3 |
Lithuania | 143 | 3.8 |
Democratic Republic of Kongo | * | 3.4 |
Mauritius | 195 | 3.4 |
Spain (Valencia) | 158 | 3.3 |
Sweden | 148 | 3.3 |
Turkey | 144 | 3.3 |
Canada (Quebec) | 144 | 2.9 |
Rwanda | 108 | 2.7 |
Burundi | 123 | 2.5 |
Grenada | 114 | 2.4 |
Slovakia | 59 | 1.4 |
Dominican Republic | 63 | 1.3 |
Μέσος όρος | 388,4 | 8.1 |
Τυπική απόκλιση | 257,4 | 5.6 |
Ο σχετικός πίνακας δείχνει ότι από τα 142 κράτη που συμμετείχαν στην έρευνα, στα μισά περίπου το ΜΘ έχει υποχρεωτικό χαρακτήρα, δηλαδή σε 73 χώρες. Σε αυτές τις χώρες, το ΜΘ διδάσκεται τουλάχιστον μία φορά κατά τα πρώτα 9 χρόνια του δημόσιου σχολείου. Σε 54 από αυτές τις χώρες, το μάθημα καταλαμβάνει ένα μέσο αριθμό ωρών, 388,4 διδακτικών ωρών, ή 8,1 % του συνολικού αριθμού διδακτικών ωρών. Στην κορυφή του καταλόγου βρίσκονται οι χώρες που έχουν ένα υψηλό ποσοστό μουσουλμανικού πληθυσμού, όπως η Σαουδική Αραβία. Σε αυτή τη χώρα, αναλογεί στο ΜΘ 31 % του συνολικού χρόνου διδασκαλίας ενώ σε οχτώ άλλες –στην πλειοψηφία τους μουσουλμανικές χώρες– ποσοστό 12-15 % του συνολικού χρόνου διδασκαλίας.
Στα κράτη όπου επικρατεί ο χριστιανικός πληθυσμός παρατηρείται η τάση να διδάσκεται περισσότερο το ΜΘ σε κράτη με μεγάλο ποσοστό Ρωμαιοκαθολικών, όπως στην περίπτωση της Ιρλανδίας, της Πολωνίας, του Λουξεμβούργου ή της Μάλτας, σε αντίθεση με κράτη όπου επικρατούν οι Προτεστάντες, όπως στις σκανδιναβικές χώρες. Ακόμη μικρότερος είναι ο χρόνος που αφιερώνεται στο ΜΘ σε χώρες όπου η πλειοψηφία είναι χριστιανοί Ορθόδοξοι, όπως στην Ελλάδα ή τη Ρουμανία. Άραγε αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι στις ‘ορθόδοξες’ χώρες τη θρησκευτική ανατροφή και αγωγή την αναλαμβάνουν παραδοσιακά και κατά κύριο λόγο η οικογένεια και η Εκκλησία;
Οι ερευνητές ανακάλυψαν με αυτήν την τελευταία έρευνα ότι σε σχέση με 10 χρόνια νωρίτερα, αφιερώνεται πλέον περισσότερος χρόνος διδασκαλίας στο ΜΘ. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, η τάση που είχε παρατηρηθεί σε προγενέστερη έρευνα να μειώνεται διαρκώς ο χρόνος διδασκαλίας για το ΜΘ ανεκόπη και μάλιστα αντεστράφη. Παρά το γεγονός ότι η συγκεκριμένη έρευνα φαίνεται να υποστηρίζει μια οιονεί αυξανόμενη βαρύτητα του ΜΘ σε παγκόσμια κλίμακα, δεν συνιστά, ωστόσο, από μόνη της επαρκές επιχείρημα για το θέμα μας, αν δηλαδή πρέπει να διδάσκεται στα σχολεία το ΜΘ.
Για να επανέλθουμε στα ευρωπαϊκά κράτη, μία ακόμη διαφορά θρησκευτικού προσανατολισμού είναι ότι από τη μία πλευρά υπάρχουν άκρως ‘θρησκευόμενα’ κράτη, όπως η Ρουμανία ή η Πολωνία ενώ από την άλλη, υπάρχουν κράτη τα οποία είναι σε εξαιρετικό βαθμό εκκοσμικευμένα, όπως η Τσεχία, η Ουκρανία ή και τα ομοσπονδιακά κρατίδια της πρώην Λαϊκής Δημοκρατίας της Γερμανίας, όπου μόλις το 25 % του πληθυσμού ανήκει σε κάποια χριστιανική Εκκλησία. Στη Γαλλία, μια χώρα που είναι θρησκευτικά ουδέτερη από το 1905, δεν διδάσκεται καθόλου στα σχολεία το ΜΘ λόγω του αυστηρού διαχωρισμού Εκκλησίας και Πολιτείας, με τον οποίο καταβλήθηκε η προσπάθεια να περιοριστεί η τεράστια επιρροή της Ρωμαιοκαθολικής Εκκλησίας στην εκπαίδευση. Κάτι ανάλογο συνέβη στη Σλοβενία και την Αλβανία [χώρες με ρωμαιοκαθολική παλαιότερα επιρροή]. Σε κράτη όπου η επίδραση του προτεσταντισμού είναι μεγάλη, όπως κατά κύριο λόγο στη Σκανδιναβία, παρατηρείται σήμερα πολύ έντονη η τάση το ΜΘ να έχει θρησκειογνωστικό ή θρησκειολογικό χαρακτήρα, ως έκφραση πιθανώς της προτεσταντικής έμφασης στην ελευθερία της συνείδησης7.
Αν εξετάσει, λοιπόν, κανείς την κατάσταση που ισχύει για το ΜΘ στα ευρωπαϊκά κράτη, μπορεί να καταλήξει στην εξής ευσύνοπτη τυπολογία:
- ΜΘ με ομολογιακό και υποχρεωτικό χαρακτήρα. Αυτό ισχύει, π.χ., κατά κανόνα στη Γερμανία (βλ. άρθρο 7 του Συντάγματος· με αίτηση του ενδιαφερόμενου είναι δυνατό να επιλεχθεί, εναλλακτικά προς το ΜΘ, το μάθημα της ηθικής ή της φιλοσοφίας), την Αυστρία ή ακόμη και την Ιταλία (στην Ελλάδα, όπως πληροφορήθηκα, δεν ισχύει πλέον ο δεύτερος χαρακτήρας). Υπεύθυνες για την κατάρτιση των αναλυτικών προγραμμάτων διδασκαλίας και την επιλογή του διδακτικού προσωπικού είναι οι αναγνωρισμένες από το κράτος θρησκευτικές κοινότητες. Συναφείς με το ΜΘ ειδικότητες στην εκπαίδευση είναι (η κατά περίπτωση ομολογιακά προδιορισμένη Θεολογία), η Θρησκειολογία, η Παιδαγωγική και η Χριστιανική Παιδαγωγική.
- ΜΘ με ομολογιακό αλλά προαιρετικό χαρακτήρα. Εδώ κατατάσσονται, λ.χ., η Ισπανία, η Πορτογαλία, το Βέλγιο, το Λουξεμβούργο και η Σλοβακία. Οι μαθητές επιλέγουν από μια ομάδα μαθημάτων μεταξύ του ΜΘ και της ηθικής.
- ΜΘ με ομολογιακό και υποχρεωτικά προαιρετικό χαρακτήρα. Εδώ ανήκουν, για παράδειγμα, η Τσεχία, η Ρωσία και η Λεττονία. Σε αυτές τις χώρες, δημιουργείται ιδιαίτερη ειδικότητα για το ΜΘ μόνο έπειτα από αίτηση των γονέων ή των ενδιαφερομένων θρησκευτικών κοινοτήτων.
- ΜΘ με θρησκειογνωστικό ή θρησκειολογικό και υποχρεωτικό χαρακτήρα. Η κατηγορία αυτή διακρίνεται, κατά την εκτίμησή μου, σε δύο επιμέρους τύπους:
- Από τη μία πλευρά, έχουμε το θρησκειογνωστικό ή θρησκειολογικό μάθημα, όπως διδάσκεται στην Αγγλία και την Ουαλία, ή ακόμη και το διαθρησκειακό μάθημα «Θρησκευτικά για όλους» που διδάσκεται στο Αμβούργο8. Το εν λόγω μάθημα δεν περιορίζεται στο να είναι απλώς ένα μάθημα σχετικό με τη θρησκεία, αλλά στοχεύει στη μετάδοση μιας ουσιαστικής γνώσης για τη θρησκεία, αφορμώμενο και στις δύο περιπτώσεις από την πεποίθηση ότι η θρησκεία συνιστά βασική συνιστώσα της ανθρώπινης ύπαρξης, η οποία μπορεί να κατανοηθεί μέσα από τη γνώση που προσφέρει η αυθεντική συνάντηση και η προς αλλήλους συμπάθεια. Ακόμη και στην περίπτωση κατά την οποία, στο πλαίσιο του μαθήματος, η προσέγγιση των θρησκευτικών παραδόσεων πρέπει να γίνει με αξιολογικά ουδέτερο τρόπο, δεν δίδεται έμφαση στη θρησκεία ως πολιτισμικό αγαθό αλλά ως παράγοντα προσανατολισμού αναφορικά με υπαρξιακά ερωτήματα των μαθητών. Σημαντικό στοιχείο αυτού του μοντέλου μαθήματος, σύμφωνα με το οποίο μαθήτριες και μαθητές με διαφορετικό θρησκευτικό υπόβαθρο (χριστιανοί, μουσουλμάνοι, εβραίοι, βουδιστές, κ.λπ.) διδάσκονται μέσα στην ίδια τάξη, είναι το ερώτημα που αφορά τις θρησκειοθεολογικές προϋποθέσεις, επί τη βάσει των οποίων γίνεται κοινή διδασκαλία. Όσον αφορά τουλάχιστον το μοντέλο του Αμβούργου φαίνεται ότι εδώ η πλουραλιστική θεολογία των θρησκειών (βλ. John Hick κ.ά.) έχει δώσει τις βάσεις, γεγονός όμως που προϋποθέτει μιά κατανόηση της θρησκείας επι τη βάσει κυρίως συγκεκριμένων λειτουργιών.
- Ο δεύτερος τύπος του θρησκειογνωστικού ή θρησκειολογικού μαθήματος ως υποχρεωτικού μαθήματος είναι, αντιθέτως, ένα μάλλον παραδοσιακό ΜΘ. Ως τέτοιο, το μάθημα διδάσκεται στη Ζυρίχη (με τίτλο «Θρησκεία και Πολιτισμός» 9), όπως επίσης και στη Δανία, τη Νορβηγία (με τίτλο «Ο χριστιανισμός, οι άλλες θρησκείες και η ηθική διαπαιδαγώγηση») αλλά και στη Σουηδία ή ακόμη και στα δημόσια δημοτικά της Ολλανδίας. Κοινός παρανομαστής όλων αυτών των περιπτώσεων είναι ότι αφορούν μια αποκλειστικά εξωτερική αντιμετώπιση της θρησκείας, μια μάλλον αποστασιοποιημένη δηλαδή εξέταση της θρησκείας και παροχή πληροφοριών περί αυτής. Συναφείς με το μάθημα ειδικότητες είναι εδώ κατά κύριο λόγο οι θρησκειολογικές και οι επιστήμες Αγωγής.
- (Θρησκειογνωστικό ή θρησκειολογικό) ΜΘ, όχι ως αυθύπαρκτη ειδικότητα αλλά ως διάσταση της γενικής παιδείας σε συγκεκριμένα σχολικά μαθήματα (μάθημα γλώσσας, ιστορία, τέχνη) στη Γαλλία10.
Με ορισμένες παρατηρήσεις ανακεφαλαιωτικού χαρακτήρα, θα κλείσει αυτό το πρώτο μέλος της εισήγησης. Παρά τις διαφορετικές μορφές οργάνωσης του ΜΘ στο εσωτερικό της Ευρώπης, είναι δυνατό να διακρίνουμε ορισμένες κοινές τάσεις, οι οποίες προκύπτουν από τα προγράμματα διδασκαλίας:
- Στην πλειοψηφία των περιπτώσεων γίνεται προσπάθεια να καταρτίζονται προγράμματα με πλουραλιστικό χαρακτήρα, τα οποία λαμβάνουν υπ’ όψιν τους τον θρησκευτικό και κοσμοθεωρητικό πλουραλισμό στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες.
- Το ΜΘ οφείλει να ευαισθητοποιεί τις μαθήτριες και τους μαθητές αναφορικά με τη θρησκευτική διάσταση της ζωής και του πολιτισμού, και μάλιστα μέσω:
- Της μετάδοσης θρησκευτικών γνώσεων και εμπειριών
- Προβληματισμού για ηθικούς κανόνες συμπεριφοράς, οι οποίοι βασίζονται σε θρησκευτικές πεποιθήσεις.
2. Το ΜΘ στη Γερμανία.
2.1. Το ΜΘ, μια ειδικότητα με συνταγματική κατοχύρωση.
Στη Γερμανία δεν υπάρχει κάποια ειδικότητα, η οποία να μπορεί νομικώς να συγκριθεί με το ομολογιακό ΜΘ. Σύμφωνα με το Άρθρο 7, παράγραφος 3 του Συντάγματος, το μάθημα όταν διδάσκεται μπορεί να έχει χαρακτήρα ευαγγελικό, ρωμαιοκαθολικό, μουσουλμανικό, ορθόδοξο ή εβραϊκό. Στο ίδιο σημείο αναφέρεται ότι «το ΜΘ αποτελεί κανονικό μάθημα των δημόσιων σχολείων με την εξαίρεση των ουδετερόθρησκων σχολείων. Παρά την κρατική εποπτεία, το μάθημα διδάσκεται σε συμφωνία με τις θεμελιώδεις αρχές των θρησκευτικών κοινοτήτων».
Τρεις θεμελιώδεις προσδιορισμοί για το ΜΘ διατυπώνονται στο Σύνταγμα:
(1) Το ΜΘ αποτελεί κανονικό μάθημα στα δημόσια σχολεία.
Πιο συγκεκριμένα: Το ΜΘ είναι ένα σχολικό μάθημα για τη διδασκαλία του οποίου στη Στοιχειώδη και Μέση Εκπαίδευση προβλέπονται κατά κανόνα δύο ώρες (εκτός από τη Γ΄ και Δ΄ τάξη της Στοιχειώδους, όπου προβλέπονται τρεις ώρες διδασκαλίας)· επιπλέον, το υποχρεωτικό τούτο μάθημα είναι ισότιμο με τα άλλα σχολικά μαθήματα και λαμβάνεται ισομερώς υπ’ όψιν (με εξαίρεση τη Στοιχειώδη Εκπαίδευση) για το εάν θα περάσει ή όχι ο μαθητής την τάξη. Το ΜΘ δεν είναι μάθημα της Εκκλησίας αλλά του κράτους, υπόκειται δε στο σχολικό δίκαιο και την σχολική επίβλεψη. Φορέας είναι το κράτος, που έχει την ευθύνη του οργανωτικού πλαισίου, καθώς και του κόστους. Η επιμέρους, ωστόσο, οργάνωση του μαθήματος δεν επαφίεται στο κράτος. Τουναντίον, το τελευταίο οφείλει να εξασφαλίσει ότι το ΜΘ θα είναι ένα σχολικό μάθημα με την ίδια θέση και μεταχείριση όπως τα άλλα κανονικά μαθήματα.
(2) Το ΜΘ πρέπει να διαμορφώνεται σε συμφωνία με τις βασικές αρχές της αντίστοιχης θρησκευτικής κοινότητας. Τούτο σημαίνει ότι αυτό δεν είναι θρησκειολογικό ούτε διομολογιακό ούτε διαθρησκειακό αλλά ομολογιακό. Ένα διαχριστιανικού χαρακτήρα μάθημα, το οποίο προτείνουν κάποιοι θρησκειοπαιδαγωγοί, κατοχυρώνεται συνταγματικά μόνον εφόσον μία θρησκευτική κοινότητα δηλώνει πως το ΜΘ μιας άλλης θρησκευτικής κοινότητας συμφωνεί ως προς τις βασικές αρχές και θέσεις με τις δικές της. Και τούτο, διότι το ΜΘ –σύμφωνα με την κυρίαρχη αντίληψη της πολιτείας- αναγνωρίζεται από την ομολογιακή ομοιογένεια προγράμματος, διδάσκοντος και διδασκομένων. Μαθητές, πάντως, οι οποίοι ανήκουν σε διαφορετική ή σε καμιά ομολογία έχουν από το 1983 τη δυνατότητα να παρακολουθούν με πλήρη δικαιώματα και υποχρεώσεις το ΜΘ στη Βαυαρία, εφόσον υφίσταται σχετικό αίτημα και άδεια εκκλησιαστική.
(3) Το ΜΘ, όμως, είναι κατ’ επιλογήν υποχρεωτικό. Με άλλους λόγους, οι μαθητές έχουν την ευχέρεια να εξαιρεθούν και να παρακολουθήσουν αντ’ αυτού –και επί τούτου- το μάθημα της Ηθικής. Το ίδιο και οι διδάσκοντες δεν μπορούν να υποχρεωθούν να διδάξουν το θρησκευτικό μάθημα (πρβλ. άρθρο 4 του Συντάγματος).
Το γεγονός ότι το ΜΘ στη Γερμανία έχει -συγκριτικά- μία τόσο ισχυρή θέση αποτελεί κληρονομιά αναγόμενη στην εποχή της Μεταρρυθμίσεως, η οποία εξαρχής έδωσε την αφορμή να συνδεθεί το σχολείο υποχρεωτικά με τη θρησκευτική αγωγή. «Πίσω από τη συγκεκριμένη εξέλιξη βρισκόταν βεβαίως η αντίληψη ότι οι γονείς σε πολλές περιπτώσεις είτε δεν ήθελαν είτε δεν μπορούσαν να αναλάβουν οι ίδιοι τη θρησκευτική αγωγή. Γι’ αυτό, όφειλε το σχολείο, δηλαδή η κοινότητα, να αναλάβει –σύμφωνα με τον Λούθηρο- το συγκεκριμένο καθήκον. Εκείνη την εποχή, δεν υπήρχε η σκέψη να οργανωθεί από την ίδια την Εκκλησία το αντίστοιχο ΜΘ. Υπήρχαν βεβαίως κατηχητικές Ομιλίες, αλλά την κύρια ευθύνη την είχε το σχολείο. Αν και δεν προβλέπονταν οι συνέπειες του επελθόντος αργότερα χωρισμού της Εκκλησίας από το Κράτος, μπορεί εντούτοις να διακρίνει κανείς το συνολικότερο ενδιαφέρον της Μεταρρυθμίσεως για τη γενική Παιδεία»11.
Εν πάση περιπτώσει, το σχολικό ΜΘ κατέχει στη Γερμανία από αιώνες έναν ιδιαίτερο ρόλο, ενώ κατά τον 19ο αιώνα διδασκόταν στη Στοιχειώδη Εκπαίδευση έξι ώρες εβδομαδιαίως. Το Σύνταγμα της Βαϊμάρης του 1919, εκτιμώντας την μέχρι τότε παράδοση, απένειμε στο ΜΘ τη συνταγματική του κατοχύρωση. Η αναθεώρηση του 1949 παραπέμπει σχεδόν κατά λέξη στις προηγούμενες διατάξεις.
Πολύ σπουδαιότερο, ωστόσο, από τις διάφορες νομικές διατάξεις μού φαίνεται το ερώτημα περί της σπουδαιότητας του ΜΘ στο δημόσιο σχολείο. Αυτήν επιθυμώ, στη συνέχεια, περαιτέρω να διευκρινίσω. Για το σκοπό αυτό, παραπέμπω παραδειγματικώς στην κατάσταση που επικρατεί στη Βαυαρία.
2.2. Η σημασία του ομολογιακού ΜΘ στο σχολείο της κοινωνίας της γνώσης με βάση το παράδειγμα της Βαυαρίας.
Στις εποχές των μεγάλων αλλαγών τίθεται συχνά το ερώτημα περί του τί έρχεται. Η μετάβαση στην παγκόσμια κοινωνία της γνώσης, με την ανάγκη για δια βίου εκπαίδευση, αυτοδιαμόρφωση και συνεχή ανανέωση, απαιτεί προφανώς διαφορετικές δεξιότητες από τις εργασιακές διαδικασίες μιας βιομηχανοποιημένης κοινωνίας (που χαρακτηρίζονται από μόνιμη επανάληψη και συνδέονται με συντεταγμένες οδηγίες). Αυτοτέλεια, αυτάρκεια (με την έννοια της ικανότητας να τα βγάζει κανείς πέρα με τον εαυτό του, να αναλαμβάνει την ευθύνη για προσωπικές ενέργειες ή παραχωρήσεις), ομαδικότητα, συναισθηματική ευφυΐα, η ικανότητα να διαχειρίζεται κανείς ίδια και ξένα συναισθήματα, αυτά είναι, σύμφωνα με τον μελλοντολόγο Mathias Horx, τα κύρια γνωρίσματα που οφείλουν να επιδιώξουν όσοι μεγαλώνουν εντός της κοινωνίας της γνώσης. Καθ’ οδόν προς τα εκεί το σχολείο συνιστά έναν νευραλγικό θεσμό, στον οποίο ανατίθενται νέες αρμοδιότητες, εν μέρει δε μέσα από την ολοήμερη απασχόληση, όπως κοινωνική ενεργοποίηση, ορθολογική διαχείριση του ελεύθερου χρόνου ή μέριμνα για τις εργασίες κατ’ οίκον.
Η ομολογία πίστης σε μια αυτοκαθορισμένη και εξατομικευμένη μάθηση παρουσιάζεται εν προκειμένω, και μάλιστα στην περίπτωση της θρησκευτικής διδασκαλίας, τρόπον τινά υποβολιμαία. Κάποιοι συμπεραίνουν από αυτό ότι ο χρόνος του ΜΘ θα έπρεπε να αξιοποιείται όχι με την έννοια μιας εισαγωγής σε συγκεκριμένη ομολογιακή παράδοση, αλλά μάλλον υπέρ ενός θεωρητικού μαθήματος περί θρησκείας, ή ενός διαθρησκειακού μαθήματος, όπως εν μέρει συμβαίνει στην Ελβετία, στις Σκανδιναβικές χώρες ή την Βρετανία. Στοιχειώδης εισαγωγή στη θρησκεία σημαίνει τότε, να φέρνει κανείς τους μαθητές σε επαφή με τη δυναμική της ελπίδας και του προσανατολισμού των διαφόρων θρησκείων, στο οποίο οι ίδιοι δια του προσωπικού τους αυτοκαθορισμού θα έπρεπε να λάβουν θέση. Άλλοι πάλι επιχειρηματολογούν σ’ αυτή τη συνάφεια εντελώς αντίθετα: Παραπέμπουν ειδικότερα στην τεράστια ανάγκη προσωπικού προσανατολισμού (βίου) στο πλαίσιο μιας υψηλού επιπέδου πολυποικιλότητας, εντός της οποίας το ομολογιακό ΜΘ συμβάλλει κατά τρόπο αναντικατάστατο στην προσωπική αυτοεπιβεβαίωση.
Για να γίνω εδώ πιο συγκεκριμένος, τάσσομαι προσωπικά μέ την τελευταία άποψη, τούτο δέ πρόκειται να γίνεται σαφέστερο κι εν συνεχεία. Το ερώτημα που οφείλουμε τώρα πρωτίστως να απαντήσουμε είναι αυτό του σκοπού και της σημασίας ενός τέτοιου μαθήματος για το σχολείο του αύριο.
2.2.1. Το ΜΘ στο σχολείο του αύριο έχει την ανάγκη ενός δεσμευτικού προσανατολισμού.
Στο χώρο της Ευαγγελικής-Λουθηρανικής Εκκλησίας της Βαυαρίας υπάρχει, εδώ και σαράντα σχεδόν χρόνια, ένα θεμελιακό για τον χαρακτήρα του ΜΘ στο δημόσιο σχολείο κείμενο, το οποίο με επαρκή θεμελίωση αποσαφηνίζει την ιδιαιτερότητα και την αυτοτέλεια του αντικειμένου τόσο εντός του σχολείου όσο και προς τα έξω. Στο κείμενο αυτό δίνονται κατευθυντήριες αρχές για το ΜΘ, οι οποίες ισχύουν για όλα τα είδη και τις βαθμίδες σχολείων. Οι παραπάνω αρχές πρωτοδιατυπώθηκαν το 1970 (υπό τον τίτλο «Γενικός σκοπός του ΜΘ»). Το 2004 το κείμενο υπέστη νέα επεξεργασία και προσαρμόστηκε στο σήμερα. Οι αρχές αυτές αποτελούν τη βάση για κάθε σχέδιο διδασκαλίας. Το σχετικό κείμενο έχει ως εξής:
Κατευθυντήριες Αρχές για το ΜΘ στη Βαυαρία (2004)12
1. Το Ευαγγελικό ΜΘ έχει την ευθύνη, στο πλαίσιο των λοιπών σχολικών μαθημάτων, να υπηρετεί τη βαθύτερη γνωριμία των μαθητών με τη χριστιανική παράδοση στο σύγχρονο κόσμο. Με το ΜΘ αναλαμβάνει η Εκκλησία την ευθύνη της όσον αφορά την Εκπαίδευση σε μία πλουραλιστική κοινωνία και μάλιστα στο χώρο του σχολείου. Τούτο το επιτελεί με ομολογιακή σαφήνεια και οικουμενική ευρύτητα. Το ΜΘ πραγματοποιείται εντός των σχολικών συνθηκών και όρων, και την ευθύνη γι’ αυτό έχουν η Εκκλησία και η Πολιτεία από κοινού.
2. Από την ανωτέρω ευθύνη απορρέουν οι εξής σκοποί:
α) Το ΜΘ πληροφορεί και παρέχει ορθό προσανατολισμό όσον αφορά τη χριστιανική παράδοση και τις εβραϊκές της ρίζες· όσον αφορά την Εκκλησία εντός της Ιστορίας και του παρόντος, όσον αφορά τις σχέσεις των χριστιανών με τις άλλες ομολογίες και θρησκείες, αλλά κι όσον αφορά φιλοσοφικές κι εξωχριστιανικές ερμηνείες περί του ανθρώπου και του κόσμου. Θέλει να προσφέρει στους μαθητές τη δυνατότητα να έχουν μία βιωματική επαφή με τη βιβλική παράδοση.
β) Το ΜΘ διατυπώνει ερωτήσεις και προκλήσεις του καιρού μας, οι οποίες ενθαρρύνουν τους μαθητές σε μία δημιουργική αντιπαράθεση με τη χριστιανική πίστη και πράξη, ώστε να αναπτύξουν οι ίδιοι μέσα από το Ευαγγέλιο προοπτικές για τον προσωπικό τους προσανατολισμό. Εξαιρετικής σπουδαιότητος είναι εδώ η προτροπή να προσέξει κανείς, μέσα από τις σχετικές διδακτικές διαδικασίες, να σεβαστεί την θρησκευτική ανάπτυξη και την κοινωνικοποίηση των μαθητών.
γ) Το ΜΘ προάγει την ανεξαρτησία των μαθητών· επιδιώκει να τους οδηγήσει σε μία προσεκτική και πλήρη υπευθυνότητος ενώπιον του Θεού σχέση με τον άνθρωπο και τον κόσμο. Τους προσφέρει, στο πλαίσιο των σχολικών δυνατοτήτων, βοήθεια και αληθινά εφόδια ζωής. Στο πνεύμα τούτο τους βοηθεί να βρουν εντός του σχολικού περιβάλλοντος χώρο για σιωπή και γιορτή, για προσευχή και λατρεία. Το ΜΘ –χάρη στο χριστιανικό πρότυπο ανθρώπου το οποίο προβάλλει– υποστηρίζει την κοινωνική και επικοινωνιακή διαδικασία μάθησης· προάγει την ανεκτικότητα και την μετάβαση στη θέση του άλλου.
δ) Το ΜΘ εκφράζει το βιβλικό μήνυμα όχι μόνον ως ιστορικό δεδομένο, αλλά θέλει ταυτόχρονα να είναι ανοιχτό στην προσωπική πρόσκληση του Θεού προς τον άνθρωπο. Επιδιώκει να βοηθήσει τους μαθητές, προσφέροντάς τους προσβάσεις στην πίστη, αλλά και να τους ενισχύει να προσδιορίσουν τη δική τους θέση στη χριστιανική κοινότητα. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να ξεπεράσουν την καταθλιπτική καθημερινή εμπειρική πραγματικότητα, επιλέγοντας μία ζωή που λαμβάνει νόημα ελπίδος από τη χριστιανική πίστη.
3. Το ΜΘ διαμορφώνεται σήμερα μετά από μία ποικιλία θεωρήσεων και μεθόδων. Αποστολή του είναι να ανταποκρίνεται σε μία πολυδιάστατη διδασκαλία και μάθηση. Σε ένα περιβάλλον όπου συνδυάζεται η εμπειρία της πραγματικότητας με την εξήγηση της πίστεως, διδάσκοντες και διδασκόμενοι συναντώνται κατά το μάθημα ως πρόσωπα με την Ιστορία που αγγίζει τον καθένα με το δικό του τρόπο. Έτσι το ΜΘ, καθιστώντας γεγονός την εμπιστοσύνη προς το Θεό, εμπεριέχει την κατάφαση των ανθρωπίνων ορίων κάθε διαδικασίας μάθησης ή διδασκαλίας, καθώς και τη δυνατότητα να ξεκινά κανείς και πάλι από την αρχή.
Στα επόμενα θα ήθελα να σχολιάσω τις αρχές αυτές και να δείξω τη σημασία τους για το σχολείο όχι μόνο της Βαυαρίας, επειδή θεωρώ ότι το περιεχόμενο τους μπορεί να χρησιμοποιηθεί και σε διαφορετική συνάφεια.
2.2.2. Το ΜΘ κατέχει μια κριτική λειτουργία: Μόρφωση σημαίνει πολύ περισσότερα από το «όλα όσα πρέπει κανείς να γνωρίζει».
Το εισαγωγικό μέρος των «Κατευθυντήριων Αρχών του ΜΘ στη Βαυαρία», όπως αυτές διατυπώνονται στο προαναφερθέν κείμενο, περιέχει προγραμματικές θέσεις για τον αυτοκαθορισμό του ΜΘ. Μεταξύ άλλων σημειώνεται: «Με το ΜΘ αναλαμβάνει η Εκκλησία την ευθύνη της όσον αφορά την Εκπαίδευση σε μία πλουραλιστική κοινωνία και μάλιστα στο χώρο του Σχολείου». Δύο πράγματα έρχονται στο φώς: α) Το ΜΘ δεν κατανοείται επ’ ουδενί ως προέκταση της Εκκλησίας στο σχολείο. β) Δίνεται μια κριτική-παραγωγική διάσταση στην τόσο εκτραπείσα αντιπαράθεση περί εκπαιδεύσεως, όπου εν μέρει παρουσιάζονται τελείως διαφορετικές έννοιες περί εκπαιδεύσεως και μορφώσεως.
Στην κοινωνία της γνώσης η θεωρητική διάσταση συνιστά την κυριότερη συνισταμένη. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο σήμερα ο μορφωμένος άνθρωπος παρουσιάζεται (όχι μόνο στα διάφορα τηλεπαιχνίδια) ως κινητή εγκυκλοπαίδεια, η οποία ενημερώνεται διαρκώς με τη διαδικασία της δια βίου μαθήσεως. Συνιστά κι αυτό, βεβαίως, ένα μοντέλο ανθρώπου, αν και δεν συμβαδίζει με την ιουδαιοχριστιανική παράδοση.
Αντίθετα, το μοντέλο που ανάγεται στην τελευταία κρύβει μέσα του κάτι πολύ πιό σπουδαίο: τον χαρακτήρα του ανθρωπίνου προσώπου, που βρίσκει –σύμφωνα με την ιουδαιοχριστιανική κατανόηση– την πραγμάτωσή του στη σχέση με το Θεό και τον πλησίον. Εξαιτίας του παραπάνω υποβάθρου δεν μπορούμε να περιορίσουμε την εκπαίδευση με βάση το κριτήριο της προσανατολισμένης στην κοινωνική χρηστικότητα μόρφωση, η οποία κάνει αισθητή την παρουσία της εκεί όπου γίνεται λόγος για την εκπαίδευση ως το «κεφάλαιο» ή τη «σπουδαιότερη πηγή πλούτου» μας. Το χριστιανικό μορφωτικό ιδεώδες μάς υπενθυμίζει έναντι μιας κατά τα παραπάνω λειτουργικοποίησης [μηχανοποίησης] της εκπαίδευσης την «αξία και το αναπαλλοτρίωτο κάθε επιμέρους προσώπου», που θεμελιώνεται στη διδασκαλία του «καθ’ ομοίωσιν» και αντιστέκεται σε μία οικονομιστική αντιμετώπιση της μόρφωσης. Όπου γίνεται λόγος για μόρφωση, αναζητείται πάντοτε το καθοδηγητικό ανθρώπινο μοντέλο, ο προορισμός του ανθρώπου.
Σε μια τέτοια συζήτηση, το χριστιανικό μορφωτικό ιδεώδες που βρίσκεται στη βάση του ΜΘ μας έχει ιδιαίτερη συμβολή: Όσο κι αν είναι απαραίτητες οι κερδοφόρες πληροφορίες, οι αξιολογήσεις και οι δεξιότητες, δεν πρέπει να οδηγούν στον υποβιβασμό του ανθρώπου σε ένα σύνολο απλώς [χρηστικών] λειτουργιών. Όπως, λοιπόν, είναι αδύνατη η μόρφωση δίχως μάθηση, έτσι ασφαλώς και η μάθηση χωρίς μόρφωση εκφυλίζεται νωρίτερα ή αργότερα σε μία μηχανική εκπαίδευση (M. Meyer-Blanck).
Ο προορισμός του ανθρώπου να καταστεί «εικών Θεού», πραγματώθηκε εν Χριστώ (βλ. Β΄ Κορ. 4,4· Κολ. 1,15). Η μόρφωση, με τη χριστιανική έννοια, αποσκοπεί επομένως στο να αναγνωρίσει καταφατικά ο άνθρωπος το θείο του προορισμό, ο οποίος φανερώθηκε εν Χριστώ Ιησού, ως οδηγό της ζωής του. Ο σκοπός αυτός ποτέ δεν καθίσταται μέρος μιας ελέγξιμης διαδικασίας, ενώ δεν υποτάσσεται σε καμία παιδαγωγική μεθοδολογία. Το γεγονός ότι ο άνθρωπος δια της πίστεως συλλαμβάνει το θείο του προορισμό είναι και θα εξακολουθεί να είναι ενέργεια του αγίου Πνεύματος (βλ. Ρωμ. 8,14· Α΄ Κορ. 2,10 εξ.). Το αναπαλλοτρίωτο που αναφέραμε προηγουμένως, αφ’ ενός, και το συγκεκριμένο του σκοπού, αφ’ ετέρου, συνδέονται –από χριστιανική άποψη– αξεχώριστα μεταξύ τους, κατά βάση δε συναντιούνται και σε κάθε άλλη έννοια περί μορφώσεως.
Εκείνος ο οποίος αναγνωρίζει το αναπαλλοτρίωτο του μορφουμένου, που θεμελιώνεται –όπως είπαμε– στο «κατ’ εικόνα», δεν θα μετατρέψει ποτέ τον άλλο άνθρωπο ή τους μαθητές του σε αντικείμενα της Παιδαγωγικής, αλλά θα τους βοηθήσει να καταστούν υποκείμενα μορφώσεως, η οποία αποβλέπει σε υπεύθυνη σκέψη και πράξη. Τούτο μας το υπενθυμίζουν και οι προαναφερθείσες «Κατευθυντήριες Αρχές για το ΜΘ στη Βαυαρία», οι οποίες θέλουν να τονίσουν ότι η μετάδοση, η προσωπική αντιμετώπιση και προσοικείωση συνιστούν τις καίριες διδακτικές κατηγορίες κατά τη μορφωτική διαδικασία: «Το Ευαγγελικό ΜΘ έχει την ευθύνη, στο πλαίσιο των λοιπών σχολικών μαθημάτων, να υπηρετεί τη βαθύτερη γνωριμία των μαθητών με τη χριστιανική παράδοση στο σύγχρονο κόσμο».
Η περί μορφώσεως χριστιανική αντίληψη, καθώς και το χριστιανικό μορφωτικό ιδεώδες, υπέρ του οποίου συνηγορεί σαφώς το ομολογιακό ΜΘ, επιτελούν ακόμη και για το αυριανό σχολείο μία κριτική λειτουργία: Στρέφονται ενάντια σε μία ομολογιακή εκκοσμίκευση. Με άλλους λόγους, η διαχρονική σημασία του ΜΘ στο δημόσιο σχολείο έγκειται στο γεγονός ότι το μάθημα θέτει τα θεμελιώδη ζητήματα για τον ρόλο και τον αυτοπροσδιορισμό του ανθρώπου στον κόσμο. Εάν το ΜΘ αποκλειόταν από το σχολείο, θα εύρισκε τελικά χώρο σε αυτό, αναγκαστικά, μία εκκοσμικευτική αντίληψη περί κόσμου και ανθρώπου, καθώς κι ένας νέος, εκκοσμικευμένος, «κονφεσσιοναλισμός».
2.2.3. Το ΜΘ συνηγορεί υπέρ της βιβλικής παραδόσεως σε μία εποχή πολιτισμικής αμνησίας.
Η χριστιανική μόρφωση, καθώς μόλις προαναφέραμε, έχει αναλάβει έκπαλαι έναν μεσολαβητικό ρόλο ανάμεσα στην παράδοση και τη γλώσσα, και μάλιστα με αφορμή την κριτική αντιμετώπιση της ιουδαιοχριστιανικής παραδόσεως, δεδομένης μάλιστα της κατανοήσεως της ΑΓ ως «πηγής» της χριστιανικής πίστεως. Γι’ αυτό στο προαναφερθέν κείμενο των «Κατευθυντήριων Αρχών» τονίζεται με νόημα ότι: «Το ΜΘ πληροφορεί και παρέχει ορθό προσανατολισμό όσον αφορά τη χριστιανική παράδοση και τις εβραϊκές τις ρίζες, την Εκκλησία στην Ιστορία και στο σήμερα…».
Εδώ διακρίνει κανείς μία από τις σπουδαιότερες ευθύνες και προκλήσεις του ΜΘ στο σχολείο του αύριο, επειδή η ΑΓ ακριβώς, για κάποιους «το βιβλίο των βιβλίων», κατέστη ένα από τα πλέον απειλούμενα σήμερα στοιχεία του πολιτισμού μας, καθώς δικαίως υπογράμμισε ο λατινιστής Manfred Fuhrmann (από το Πανεπιστήμιο της Konstanz) σε ένα κείμενο περί μορφώσεως και ευρωπαϊκής πολιτιστικής ταυτότητας. Η τελευταία διαπίστωση επιβεβαιώνεται μάλιστα και από πιό πρόσφατες εμπειρικές έρευνες13.
Έτσι μια δημοσκόπηση που διενήργησε το Ινστιτούτο δημοσκόπησης Allensbach για την οικείωση του γερμανικού πληθυσμού πάνω από 16 ετών με τα βιβλικά αναγνώσματα (τέλος του 2005) έδειξε «ότι το επίπεδο ακριβούς γνώσεως της Βίβλου από τις νεότερες γενιές υπολείπεται πολύ από το μέσο όρο του γενικού πληθυσμού»14. Συνολικά το 70% του γενικού πληθυσμού γνώριζε λ.χ. τι εννοείτο υπό τους όρους «Μυστικός Δείπνος», ενώ από τους κάτω των 30 ετών μόνο το 57%. Την αφήγηση του «Ασώτου υιού» (Λουκ. 15, 11-32), την σπουδαιότερη ίσως παραβολή που εκφράζει την περί Θεού χριστιανική αντίληψη, γνωρίζει πάλι μόνο το 37% των νέων. Υπάρχουν ακόμη μόνο λίγα κείμενα, όπως η ιστορία της Γεννήσεως, τα οποία είναι σε όλες σχεδόν τις γενιές γνωστά. Η εξέλιξη αυτή οφείλεται, κατά κύριο λόγο, στο γεγονός ότι η νέα γενιά εκτός από μία «πολύ ισχνή μειονότητα του 7% περίπου» έχει διακόψει την επαφή της με την παράδοση των βιβλικών αναγνωσμάτων.
Η τελευταία πάντως εξήγηση από μόνη της οπωσδήποτε δεν επαρκεί. Πολύ περισσότερο καταδεικνύεται από διάφορες θρησκειοπαιδαγωγικές μελέτες πάνω στο θέμα «Μαθητές και Αγία Γραφή» ότι η βαθύτερη αιτία για την άγνοια της Βίβλου από πολλούς μαθητές βρίσκεται κυρίως στο γεγονός ότι η Γραφή έχει καταντήσει για τους πιο πολλούς ένα ξένο προς την άμεση εμπειρία βιβλίο, χωρίς κάποια συνάφεια με τη λοιπή καθημερινότητα.15 Επειδή η Γραφή για αρκετούς, προφανώς, εντάσσεται στην κατηγορία απλώς ενός βιβλίου που σχετίζεται με το σχολικό μάθημα και κατανοείται λιγότερο από την πλευρά της ποιότητος που αντιστοιχεί σε ένα βιβλίο ζωής, τα πιο καίρια κείμενα της βιβλικής παράδοσης περιπίπτουν γρήγορα στη λήθη, ακόμη κι αν διδάσκονται με ειδική αναφορά στο ΜΘ.
Το αποτέλεσμα των παραπάνω παρατηρήσεων μάς οδηγεί σε δύο υποχρεώσεις σχετικά με το ΜΘ:
(1) Πρώτον, οφείλουμε να διαφυλάξουμε κατά τρόπο τελείως ουσιαστικό τη βεβαιότητα της βιβλικής παραδόσεως ως απαραίτητης προϋποθέσεως για την κατανόηση, τη μετοχή και τη διατήρηση του πολιτισμού μας. Και τούτο όχι μόνο σε συνάρτηση με την τέχνη και τη λογοτεχνία μας, αλλά και με τη συναίσθηση της κοινωνικής ευθύνης για τους αδυνάτους και τους λιγότερο προνομιούχους, συνείδηση η οποία εντείνεται στο έπακρο μέσα από την βιβλική παράδοση.
Το πόσο σπουδαία είναι η άποψη αυτή το αντιλαμβάνεται κανείς εδώ και κάποια χρόνια ακόμη και στο λαϊκό κράτος της Γαλλίας, όπου ως γνωστόν δεν προσφέρεται κανένα ΜΘ στα δημόσια σχολεία. Μια συζήτηση που ξεκίνησε, λοιπόν, εκεί από τον συγγραφέα Regis Debray οδήγησε στο να εισαχθούν τουλάχιστον σε κάποιες τάξεις Γυμνασίου και Λυκείου στοιχεία θρησκειογνωσίας ενταγμένα στα μαθήματα της Ιστορίας, της γλώσσας και της Φιλοσοφίας («culture religieuse»). Κι αυτό, με σκοπό να διευκολυνθούν οι οσημέραι και πιο αδαείς περί τα θρησκευτικά μαθητές να κατανοούν στοιχειωδώς τόσο την βιβλική παράδοση όσο και τις αντίστοιχες μη χριστιανικές. Το τελευταίο αποτελεί, άλλωστε, μία θεμελιώδη γνωσιολογική προϋπόθεση για τη συμμετοχή στην (κοινή) πολιτιστική κληρονομιά και για τη διαμόρφωση κλίματος ειρηνικής συμβίωσης χωρίς προκαταλήψεις σε μια κοινωνία πολυπολιτισμική. Ορθά επεσήμαινε, λοιπόν, το κείμενο Αρχών για το Ευαγγελικό ΜΘ ήδη από τη δεκαετία του ΄70 την ανάγκη να τονισθεί τόσο η οικείωση με τη χριστιανική (δυτική) πολιτιστική παράδοση όσο και το άνοιγμα εν πνεύματι διαλόγου προς άλλες θρησκείες και κοσμοθεωρήσεις.
(2) Εκτός από την πιστότητα στη βιβλική παράδοση, το ΜΘ έχει επιπλέον τη διδακτική υποχρέωση να καθιστά τους μαθητές ικανούς να ανακαλύπτουν με τον δικό τους προσωπικό τρόπο την Βίβλο και να την κάνουν τρόπο ζωής τους. Η υποχρέωση αυτή απαιτεί να συνειδητοποιήσουμε κάτι βασικό: Επειδή η συνάντηση με την βιβλική παράδοση –έστω και με τις κατά τόπους διαφοροποιήσεις της– είναι συν τω χρόνω, για πολλούς μαθητές και μαθήτριες, μία πρώτη συνάντηση με το «ξένο», προστίθεται στο ΜΘ εντονότερα η υποχρέωση να αποδώσει από πλευράς θρησκειοδιδακτικής τα πιο στοιχειώδη και ουσιαστικά, και συγκεκριμένα:
α) Να καταστήσει σαφές μέσα από τον πλούτο της βιβλικής παραδόσεως τι είναι πράγματι το στοιχειώδες και ουσιαστικό· και
β) Να αναζητήσει τα στοιχειώδη εκείνα ερωτήματα μέσα από τη ζωή, τα οποία μπορούν οι μαθητές να θέσουν στην παράδοση της Βίβλου. Να επεξεργασθεί νέες βιβλιοδιδακτικές προτάσεις, οι οποίες, με τη σειρά τους, μπορούν να προσφέρουν νέα βοηθητικά μέσα και σπουδαίες αφορμές για να προχωρήσουμε πιο πέρα. Έτσι λ.χ. προσφέρει σήμερα ο Jugo Baldermann με τις εργασίες του για τις γλωσσικές μορφές της Βίβλου, ιδίως σε ό,τι αφορά τους Ψαλμούς, ένα πολύτιμο εργαλείο για την διδασκαλία στο Δημοτικό. Ομοίως, και ο Gerd Theißen, ο οποίος, μέσα από την «Ανοικτή διδακτική της Βίβλου» και τα δύο θεμελιώδη αξιώματα που εντοπίζει εκεί και τα οποία προσδιορίζουν τη χριστιανική πίστη (ήτοι την μονοθεΐα και την περί Σωτήρος διδασκαλία), επισημαίνει δεκατέσσερα βιβλικά θέματα-μοτίβα, από αυτό της Δημιουργίας μέχρι εκείνο της δικαίωσης· στα μοτίβα αυτά αντιστοιχούν συγκεκριμένα μοτίβα βίου, γεγονός που συνεπάγεται ότι θεμελιώδη βιβλικά ζητήματα ανταποκρίνονται άμεσα στα στοιχειώδη και θεμελιώδη ζητήματα της ζωής16.
2.2.4. Το ΜΘ μεταδίδει αντιλήψεις συνειδητού πρακτικού προσανατολισμού.
Αν αποτιμηθεί η συμβολή του ΜΘ στην περιοχή της σχολικής εκπαίδευσης από πολιτική άποψη και ειδικά με ευρωπαϊκά κριτήρια, τότε πρέπει κανείς να υποδείξει, πλάι στην διαφωτιστική-πληροφοριακή λειτουργία, προ πάντων την ηθική-εκπολιτιστική διάσταση της θρησκευτικής εκπαίδευσης, που συνδέεται συνήθως με τις έννοιες-κλειδιά: «μετάδοση αξιών» ή «αγωγή αξιών». Διότι, μεταξύ άλλων, συγκρούσεις και βιαιότητες με θρησκευτικό κίνητρο κατέστησαν σαφή δύο πράγματα:
α. Ότι η θρησκεία δεν είναι απλά μια ιδιωτική υπόθεση, αφού αφορά οπωσδήποτε στο δημόσιο συμφέρον το εάν η θρησκεία συμβάλλει στην ειρηνική συνύπαρξη ή όχι.
β. Ότι το κοσμικό κράτος έχει συνειδητοποιήσει πως η ελεύθερα διαμορφωμένη τάξη αξιών δε στέκεται μόνη της. Η τάξη αξιών, ακόμη κι αυτή του Συντάγματος, είναι πλήρης προϋποθέσεων κι αυτό έχει να κάνει και με τη θρησκεία, και μάλιστα τη χριστιανική. Οι θρησκευτικές πεποιθήσεις είναι σημαντικές για τον προσωπικό προσανατολισμό συμπεριφοράς, αλλά βέβαια και για τη διαμόρφωση μιας λειτουργικής κοινής ζωής.
Αν οι πολιτικοί, όπως άλλωστε και πολλοί γονείς, αναμένουν πρωτίστως από το ΜΘ έναν προσανατολισμό του στοχασμού και της πράξης προς την κοινή ωφέλεια, τότε στο κύριο ερώτημα για τη θεμελίωση της ηθικής αντιστοιχεί η διαμόρφωση του θρησκευτικού μαθήματος με τον προσήκοντα σκοπό. Ένα ΜΘ που θέλει να διαμορφώσει τον χαρακτήρα και να προσανατολίσει τη συμπεριφορά πολύ δύσκολα –νομίζω– μπορεί να διδαχθεί με τη μορφή ενός ουδέτερου, θρησκειογνωστικού ή θρησκειολογικού μαθήματος, διότι η απλή μετάδοση γνωστικού υλικού πολύ απέχει από του να διαμορφώνει χαρακτήρες. Αυτοί διαμορφώνονται μόνον όπου δίνεται θεμελιωδώς η δυνατότητα για θρησκευτική εμπειρία, πράγμα που καθιστά απαραίτητο το στοιχείο της δεσμευτικότητας, με την έννοια του ομολογιακά οριοθετημένου διδακτικού υλικού και του διδασκάλου. Επίσης, κι από πλευράς εξελικτικής ψυχολογίας, είναι γνωστό ότι ο άνθρωπος αναπτύσσεται μόνον επί τη βάσει συγκεκριμένων περιεχομένων, αλλά κι ότι η ψυχική δόμηση ή διαμόρφωση επιτυγχάνεται μόνο επί τη βάσει συγκεκριμένου υλικού.
Κάθε «πρέπει», κάθε οργάνωση αξιών βασίζεται στην πίστη, «όχι μόνο στην επιστήμη, που μας λέει μόνο τι υπάρχει, αλλά όχι τι πρέπει να υπάρχει»17. Στις ιστορικές εμπειρίες ανήκει και η γνώση ότι, όποτε το κράτος παίρνει το ίδιο στα χέρια του τον καθορισμό του ηθικά επιβεβλημένου, τότε αυτό το επιβεβλημένο μετατρέπεται γρήγορα σε παίγνιο ανάμεσα στα εναλλασσόμενα συμφέροντα των κομμάτων. Και τούτο ανεξαρτήτως του γεγονότος ότι ένα υπαγορευόμενο άμεσα από το κράτος μάθημα Ηθικής, με την έννοια ενός υποχρεωτικού μαθήματος για όλους, διατρέχει τον κίνδυνο να παραβιάσει την ελευθερία πίστεως και συνειδήσεως των πολιτών του, όπως μας έδειξε η διαμάχη για το LER [= Lehrengestaltung-Ethik-Religionskunde]18 στο Βραδεμβούργο και η σύγχρονη πρωτοβουλία Pro Reli [= Pro Religion]19 στο Βερολίνο. Ήδη, για τον ίδιο λόγο, αποκτά το ομολογιακό ΜΘ, ως κατ’ επιλογήν υποχρεωτικό στο δημόσιο σχολείο, μια μονιμότερη αξιοπιστία.
Εδώ, όμως, υπάρχει και μια άλλη πλευρά: Εκτός από το πρόβλημα της θεμελίωσης της Ηθικής, τίθεται όχι λιγότερο σοβαρά κι εκείνο του κινήτρου για μια ηθική συμπεριφορά. Υπάρχει, ωστόσο, ουσιώδης διαφορά ανάμεσα σε μια φιλοσοφική συναγωγή ηθικών αρχών συμπεριφοράς και στην απαραίτητη βούληση για την μετατροπή τους σε πράξη. Στο θέμα τούτο, ομολογεί συνήθως κι ο ηθικολόγος, η θρησκεία, ως προς την ικανότητά της για προσανατολισμό βίου, και ειδικά όσον αφορά στο θέμα της δυνάμεως η οποία κινητοποιεί (προσφέρει κίνητρα), είναι ανώτερη από κάθε ηθική, με την προϋπόθεση βεβαίως, ότι τις θρησκευτικές προϋποθέσεις τις πιστεύει κανείς αληθινά20.
Το σχολικό ΜΘ είναι, λοιπόν, για το σχολείο και την κοινωνία απαραίτητο, όχι απλώς λόγω της ηθικής του στοχοθεσίας, αλλά προπάντων εξαιτίας αυτής της πίστεως, πάνω στην οποία θεμελιώνονται το ήθος και η ηθική. Η βασική παραδοχή ότι η χριστιανική πίστη δεν θεμελιώνεται σε κάποιες αξίες, αλλ’ αντιθέτως οι αξιακές τοποθετήσεις μας είναι εκείνες οι οποίες απορρέουν από την πίστη, έχει μια διαρκή σημασία που εκφράζεται στις παρακάτω κατευθυντήριες αρχές: «Το ΜΘ διατυπώνει ερωτήσεις και προκλήσεις του καιρού μας, ωθώντας μαθήτριες και μαθητές στην αντιπαράθεση με την χριστιανική πίστη και πράξη, και παρακινώντας τους να αναπτύξουν προοπτικές μέσα από το Ευαγγέλιο για το δικό τους προσωπικό προσανατολισμό».
Όσον αφορά τώρα τη συγκεκριμενοποίηση της ηθικής διδασκαλίας στο ΜΘ στο σχολείο, το ερώτημα σχετικὰ μὲ τη σημασία και το βάρος της χριστιανικής πίστεως για έναν αντίστοιχο προσανατολισμό στη ζωή και τη συμπεριφορά θα απαντηθεί στο μέλλον καλύτερα σε περιβάλλον μάθησης που ενώνει σ’ έναν κοινό τόπο, όπως συμβαίνει για παράδειγμα στο Πρόγραμμα «Συμπόνοια» (Compassion). Το Πρόγραμμα αυτό εγκαινιάσθηκε αρχικά το 1994 στο χώρο των ελεύθερων Ρωμαιοκαθολικών σχολείων. Στοχεύει σε μια «ανάπτυξη κοινωνικά στρατευμένης στάσης, όπως αλληλεγγύη, συνεργασία και επικοινωνία με ανθρώπους, που – για οποιοδήποτε λόγο– χρειάζονται τη βοήθεια άλλων»21. Η έννοια «compassion» [συμπόνοια] είναι δανεισμένη από το λεξιλόγιο των αδελφών Κέννεντυ, οι οποίοι «εν όψει των τάσεων αποσάθρωσης της αλληλεγγύης στη βορειοαμερικανική κοινωνία απαιτούσαν μια κοινωνία με «συμπόνοια», όπου η αρωγή και η διάθεση για βοήθεια θα είναι αυτονόητες αστικές αρετές στο πεδίο του κοινωνικού». Από θεολογική πλευρά, το πρόγραμμα έχει την αναφορά του στον ρωμαιοκαθολικό θεολόγο Johann Baptist Metz, ο οποίος «στην ευαισθησία για τον πόνο του άλλου» («συμπόνοια») δεν βλέπει μόνο μια έκφραση της μίμησης του Χριστού, αλλά και την «ιδιαίτερη χριστιανική προίκα» που έρχεται να καταθέσει ο Χριστιανισμός στη χορεία των παγκόσμιων θρησκειών.
Στο πλαίσιο ενός Προγράμματος «Συμπόνοια» επισκέπτονται οι μαθήτριες και οι μαθητές κατά τη διάρκεια ενός σχολικού έτους επί δύο εβδομάδες ένα κοινωνικό ίδρυμα (γηροκομείο, κέντρο προσφύγων, ίδρυμα για αναπήρους, παιδικό σταθμό, νοσοκομείο, άσυλο αστέγων κ.τ.τ.). Η πρακτική αυτή γίνεται αντικείμενο επεξεργασίας στο ειδικό μάθημα πριν και μετά. Η επιστημονική αξιολόγηση έδειξε καθαρά ότι το Πρόγραμμα «Συμπόνοια», στη βάση μιας διδακτικά λογικής σύνδεσης μαθήματος και πρακτικής εξάσκησης, αποτελεί μια πολλά υποσχόμενη μορφή κοινωνικού μαθήματος, διότι έχει μακροπρόθεσμη επίδραση. Ή, για να το πούμε αλλιώς: μόνον η δυνατότητα να δοκιμαστεί κανείς ηθικά στην ενεργό πράξη οδηγεί σε μόνιμα ηθικοπαιδαγωγικά αποτελέσματα.
2.2.5. Το ΜΘ προσφέρεται ως εφόδιο ζωής στο βιωματικό περιβάλλον του σχολείου.
Σε ένα πρόσφατο τευχίδιο του Κέντρου Χριστιανικής Παιδαγωγικής (RPZ) στο Heilsbronn για το θέμα του ολοήμερου σχολείου διαβάζουμε: «Όταν οι άνθρωποι περνούν ένα μεγάλο μέρος της ημέρας στο σχολείο, πρέπει το σχολείο να είναι ένας τόπος μέσα στον οποίο θα αισθάνονται και θα ξέρουν ότι είναι αποδεκτοί, ανεξάρτητα από βαθμούς και επιδόσεις. Η σχολική ποιμαντική κατανοείται ως χριστιανική συμβολή για ένα φιλικό προς τον άνθρωπο σχολείο»22. Εδώ θίγεται μια όψη του ΜΘ, η οποία είχε βέβαια πάντοτε –αν και σε διαφορετικό βαθμό– για μαθήτριες και μαθητές μια σημασία που δεν μπορεί να παραθεωρηθεί. Στο μέλλον θα γίνει ακόμη πιό σημαντική, με την ανάπτυξη του ολοήμερου προγράμματος, ώστε οι μαθητές με στοχευμένα προγράμματα, όπως ελεύθερου χρόνου, πνευματικές αφορμές ή ακόμη βοήθεια σε καταστάσεις κρίσης, αλλά και με κοινές ευκαιρίες για «σιωπή και γιορτή» (βλ. Κατευθυντήριες Αρχές), να βιώσουν το σχολείο ως κοινότητα, «όπου θα μπορούν να μοιράζονται χαρές και λύπες». Σε τούτο μπορούν να επιτελέσουν τόσο το ΜΘ όσο και οι διδάσκοντες αυτό μια εξαιρετική συμβολή.
Η προσφορά ποιμαντικής εφοδίου ζωής είναι σημαντική, ιδιαίτερα στο χώρο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Κι αυτό, γιατί πολλοί μαθητές υποφέρουν προφανώς από το στιγματισμό τους ως «μαθητών του Υποχρεωτικού», που προκύπτει σε τελική ανάλυση από την κατηγοριοποίηση του υποχρεωτικού Μέσου Σχολείου ως «Σχολείου των υπολειμμάτων». Επιπλέον, ακόμη και σήμερα, ένα μεγάλο ποσοστό δεν έχει καμία σωστή επαγγελματική προοπτική, επειδή ένα ποιοτικό απολυτήριο Λυκείου μοιάζει ανέφικτο. Σ’ αυτό το σκηνικό το ΜΘ εξυπηρετεί, πλάι στην εξειδικευμένη εκπαίδευση και τη μετάδοση γενικών παιδευτικών γνώσεων και βασικών δεξιοτήτων, και το έργο της «βοήθειας και κατεύθυνσης στη ζωή», στο πλαίσιο των σχολικών δυνατοτήτων, σε μεγάλο βαθμό.
Πιθανόν να έπρεπε να σκεφτούμε, στη συνάφεια της διαμόρφωσης προσφερομένων μαθημάτων στο ολοήμερο, μήπως στη βαθμίδα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης να εγκαθιδρυόταν μια «ώρα επαφής», όπως στη Βόρεια Ρηνανία-Βεστφαλία, που θα βελτίωνε τη σχέση μεταξύ σχολείου και ενορίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, όπου μια τέτοια ώρα θα προσφερόταν σαν αναπλήρωση απέναντι στην κατάργηση της τρίτης ώρας του ΜΘ στην Γ΄ και Δ΄ τάξη. Συνήθως, η «ώρα επαφής» προσφέρεται από τον πάστορα της ενορίας. Η συμμετοχή είναι προαιρετική. Θέματα, που θίγονται σ’ αυτό το μάθημα, αφορούν το νεανικό έργο της ενορίας, την Εκκλησία ως εργοδότη, φιλανθρωπικά ή ακόμη και πολιτιστικά προγράμματα της ενορίας (στην περιοχή της μουσικής, της αγωγής και της τέχνης). Πολλοί πάστορες χρησιμοποιούν αυτή την «ώρα επαφής» και για να μιλήσουν με τα παιδιά για επίκαιρα ζητήματα ή προκλήσεις, τον θάνατο ενός στενού συγγενή ή άλλα θέματα, για τα οποία τα παιδιά θα ήθελαν να μοιραστούν τις σκέψεις τους.
Η ανταπόκριση από τη μεριά των μαθητών σ’ αυτή την προσφορά της Εκκλησίας είναι σε μεγάλο βαθμό θετική και οι διευθύνσεις των σχολείων στηρίζουν, επίσης, αυτό το έργο. Με τις μέχρι τώρα εμπειρίες καταδεικνύεται ότι, οι «ώρες επαφής» δίνουν μια καλή δυνατότητα να μειωθεί το χάσμα ανάμεσα στη διδασκόμενη και τη βιούμενη θρησκεία23. Αυτό θα μπορούσε εκτός από το Δημοτικό να είναι βέβαια και ένα κέρδος και για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
2.2.6. Το Μάθημα των Θρησκευτικών απαντά εκ του Ευαγγελίου στο ερώτημα περί του νοήματος.
Γράφει ο Friedrich Schweitzer στο βιβλίο του Το δικαίωμα του παιδιού για θρησκεία: «Ακόμη κι όταν η μόρφωση και η ανατροφή αξιολογούνται μόνον επί τη βάσει της επαγγελματικής επιτυχίας που αποφέρουν στη ζωή, παρόλα αυτά σε πολλούς ανθρώπους γεννιέται παράλληλα η επιθυμία να μην περιορίσουν τη ζωή τους στην επαγγελματική σταδιοδρομία. Στη ζωή δεν υφίσταται μόνον η οικονομική πλευρά, αλλ’ είναι πάντοτε πολύ σπουδαίο να βρίσκει κανείς στην πρώτη νόημα».24 Οι σοβαροί κλυδωνισμοί στις οικονομικές αγορές κατά το τελευταίο διάστημα ανά την υφήλιο υπογραμμίζουν την αλήθεια της προηγουμένης διατυπώσεως, ιδιαιτέρως όταν αναλογίζεται κανείς συγχρόνως τους υπαρξιακούς φόβους και την αγωνία για το μέλλον που γεννά όλη αυτή η κατάσταση.
Γι’ αυτό είναι αληθής και η εξής διαπίστωση: Όποιος κάποτε αναγνώρισε ή έστω βίωσε με επώδυνο τρόπο πόσο σπουδαίος είναι ο προσανατολισμός στη ζωή, εκείνος ο οποίος της δίνει νόημα, δεν θα αποκλείσει ποτέ εντελώς τη θρησκευτική μόρφωση στο σχολείο, αν πράγματι νοιάζεται για την επιτυχή ανάπτυξη της προσωπικότητας νέων ανθρώπων. Και τούτο, πολλώ μάλλον, καθ’ όσον το να είναι κανείς παιδί δεν έχει να κάνει, στα παιδιά τουλάχιστον, μόνο με το χρήσιμο αλλά προπαντός με ό,τι τα ενθουσιάζει, ό,τι τους προκαλεί θαυμασμό, ό,τι τα καλεί να διατυπώνουν απορίες.
Τα ερωτήματα, μάλιστα, τα οποία εν προκειμένω θέτουν τα παιδιά ανήκουν στα μεγάλα ζητήματα της ζωής, με τα οποία παλεύουμε πολλές φορές κι εμείς οι μεγάλοι. Τα πέντε μεγάλα ζητήματα-ερωτήματα, τα οποία, κατά τη σύμφωνη μαρτυρία της παιδικής Φιλοσοφίας και Θεολογίας, διαδραματίζουν ένα σπουδαίο ρόλο κατά την ανάπτυξη των παιδιών, και στα οποία αναλογεί η αντίστοιχη θρησκευτική διάσταση, είναι τα εξής: α) Ποιος είμαι; (Είναι το ερώτημα για τον ίδιο τον εαυτό μου). β) Γιατί πεθαίνουμε; (Το ερώτημα περί του νοήματος). γ) Υπάρχει Θεός; (Το ερώτημα για την έσχατη αιτία των πραγμάτων. δ) Τι οφείλω να κάνω; (Το ερώτημα περί του ηθικώς ενεργείν και ορθώς πράττειν). ε) Γιατί κάποια παιδιά πιστεύουν στον Αλλάχ; (Το ερώτημα για τη θρησκεία των άλλων).
Για να μπορούν να ανταποκρίνονται σε τέτοια ερωτήματα νέοι άνθρωποι, έχουν ανάγκη από βοήθεια προσανατολισμού, κυρίως από έναν χώρο, ώστε να σκεφτούν τα μεγάλα τούτα ζητήματα. Μεταξύ των τελευταίων, μνημονευτέο αυτό του νοήματος της ζωής, κατά τον Bruno Bettelheim «το μεγαλύτερο και συγχρόνως το πιο βαρύ χρέος» στη ζωή ενός ανθρώπου, το οποίο αγγίζει σ’ όλο της το βάθος τη δυνατότητα της αυτοπραγμάτωσης, όπως και τη δυνατότητα και τις συνέπειες της αποτυχίας. Μέ άλλα λόγια, έχει να κάνει με την ίδια τη διαμόρφωση της προσωπικής ταυτότητας.
Η παραπάνω προβληματική, στο πλαίσιο ενός ακραίου κοινωνικού πλουραλισμού (W. Welsch), έχει σήμερα πολύ πιο έντονο χαρακτήρα και θα καθίσταται πιό επιτακτική, όσο η απώλεια της κοινωνικής διαφοροποίησης θα γίνεται περισσότερο ορατή. Υπ’ αυτές τις προϋποθέσεις, αποκτά εξαιρετική σπουδαιότητα η διαχρονική προσφορά της δυνατότητος να έχει η ατομική ύπαρξη έναν ασφαλή χώρο άντλησης νοήματος, όπως αυτός περιγράφεται μέσα στο Ευαγγέλιο.
Στην ίδια συνάφεια θα έλεγα ότι συμφωνώ με όσα δηλώνονται σήμερα από την επίσημη Εκκλησία σχετικά με το ΜΘ, ότι δηλαδή σε ένα περιβάλλον εξαιρετικά πλουραλιστικό είναι απολύτως αναγκαίος ο προσδιορισμός συγκεκριμένης ομολογιακής αφετηρίας. Και τούτο, διότι η διατύπωση της ομολογιακής αφετηρίας προσφέρει την αφορμή πραγματικής και ουσιαστικής αντιπαράθεσης θέσεων. Συμβάλλει έτσι στην διαμόρφωση της ατομικής προσωπικότητας25, της οποίας μέρος αποτελεί και η συνείδηση της οικειώσεως, του να ανήκει δηλαδή κανείς κάπου, του να έχει τη δική του πατρίδα-αφετηρία. Είναι αυτό περίπου που τονίζεται στις «Κατευθυντήριες Αρχές για το ΜΘ στη Βαυαρία»· σύμφωνα με αυτές, το ΜΘ δεν δίνει μόνον «έκφραση στο βιβλικό μήνυμα ως ιστορικό δεδομένο», αλλά ταυτόχρονα θέλει να είναι ανοικτό «στην προσωπική πρόσκληση του Θεού προς τον άνθρωπο», να δημιουργεί «προσβάσεις στην πίστη, βοηθώντας έτσι τους μαθητές», «να προσδιορίσουν τη δική τους θέση στην κοινότητα των χριστιανών». Διότι μόνο μία προσωπικώς προσοικειωθείσα πίστη είναι σε θέση –παρά την όποια πολεμική που δέχεται και είναι αναμενόμενη– να ενθαρρύνει μία ζωή η οποία απορρέει από την εις Χριστόν ελπίδα, παρά «την καταθλιπτική καθημερινή εμπειρική πραγματικότητα».
Εδώ μπορούμε να προσθέσουμε και κάτι ακόμη: Αν το Ευαγγελικό ΜΘ λαμβάνει τη δική του θέση στην ένταση ανάμεσα «στην ομολογιακή σαφήνεια και την οικουμενική κατανόηση», το κάνει διότι μόνο μια ομολογιακή αφετηρία με σταθερότητα και συνέπεια είναι σε θέση να απαιτήσει με έμφαση την ανεκτικότητα, η οποία ούτε τις διαφορές ζητεί να μηδενίσει ούτε η ίδια δείχνει να κρύβεται φοβούμενη την αλήθεια που διεκδικούν οι άλλοι. Το ομολογιακό ΜΘ επιδιώκει –εν όψει μάλιστα ενός ολοένα και πιο πολυθρησκευτικού σχολείου– μία επικοινωνιακή στάση που δεν διστάζει να λαμβάνει θέση σε ένα περιβάλλον θρησκευτικού και κοσμοθεωρητικού προσανατολισμού, ο οποίος μπορεί να διατηρεί τη σταθερότητα σε ένα πεδίο εντάσεων ανάμεσα στη σχετικοκρατία και τον φονταμενταλισμό και στην ικανότητα να διαλέγεται.
3. Το σχολείο στην κοινωνία της γνώσης είναι υποχρεωμένο να ενδιαφέρεται για το ζήτημα της θρησκείας. Θέσεις υπό μορφή συνόψεως των προηγουμένων.
Ακόμη και στο σχολείο του αύριο μπορεί το ΜΘ να προσφέρει την πολύτιμη συμβολή του. Το σχολείο στην κοινωνία της γνώσης δεν είναι δυνατό να παραβλέψει το ερώτημα της θρησκείας, διότι η θρησκεία δεν εξαφανίστηκε λόγω της εκκοσμίκευσης, αλλά προσέλαβε κατά τις τελευταίες δεκαετίες νέα πολιτισμική αξία, ενώ δεν υπάρχει καμία αμφιβολία ότι θα συνεχιστεί αυτό και στο μέλλον.26 Εφ’ όσον η θρησκεία αποτελεί και θα εξακολουθεί να αποτελεί μία σημαντική διάσταση του ανθρωπίνου βίου, το ΜΘ έχει τη θέση του στο σχολείο για ένα ολοκληρωμένο μοντέλο ανθρώπου, που αποκλείει την κατανόησή του ως συνόλου επιμέρους χρηστικών λειτουργιών.
Το εάν βεβαίως το σχολείο του μέλλοντος θα παραμένει στα μέχρι τώρα χριστιανικά θεμέλια εξαρτάται, σε τελική ανάλυση, και από τη δύναμη της διαλεκτικής η οποία είναι εγγενής στο χριστιανισμό. Τούτη την τελευταία, λοιπόν, οφείλει να διατηρεί το ΜΘ στη βάση ταυτότητας και αλληλοκατανόησης και να την ανανεώνει τόσο στο πλαίσιο ενός ομολογιακού μαθήματος ανοιχτού σε συνεργασίες όσο και στους τομείς υποχρεωτικής διδασκαλίας. Συγχρόνως, οφείλει με κάθε τρόπο να συμμετέχει στην διαμόρφωση της σχολικής ζωής και του σχολικού πολιτισμού.
Στη συνέχεια, θα θέλαμε και πάλι να υπογραμμίσουμε κάποια σημεία της εισηγήσεως, τα οποία συνιστούν θέσεις για τη σχέση θρησκείας και εκπαίδευσης:
α. Η θρησκεία ανήκει κι αυτή στην εκπαίδευση. Η προσωπική όμως πίστη δεν αποτελεί τον πρωταρχικό σκοπό του ΜΘ. Αυτό για το οποίο προετοιμάζει το ΜΘ στο σχολείο έγκειται στην απόκτηση ικανότητος ερμηνείας κι όχι μετοχής στο γεγονός το θρησκευτικό.
β. Το ΜΘ οφείλει να ακολουθεί τα κριτήρια της παροχής γενικής παιδείας και να διαμορφώνεται, ιδίως στο δημόσιο σχολείο, σύμφωνα με τον γενικότερο μορφωτικό σκοπό του σχολείου. Εδώ είναι αναγκαίο να υπομνησθεί το δικαίωμα του παιδιού στην θρησκεία και την θρησκευτική ανάπτυξη. Από την άλλη πλευρά, το ΜΘ δεν πρέπει να απολέσει τη σχέση του με τον κατ’ εξοχήν χώρο εμπειρίας της πίστεως, την Εκκλησία, καθότι η θρησκεία είναι κάτι πολύ περισσότερο από γνώση και κατανόηση, είναι δυνατότητα συμμετοχής.
γ. Η θρησκευτική εκπαίδευση δεν πρέπει να περιοριστεί σε ένα μάθημα απλώς περί θρησκείας, διότι τούτο οδηγεί σε ισοπεδωτική αντιμετώπιση της θρησκείας. Συγχρόνως, όμως, δεν θα έπρεπε να περιοριστεί σε μία εισαγωγή σε ορισμένη θρησκευτική παράδοση, αλλά να βοηθήσει στην καλλιέργεια μιας γλώσσας που να μπορεί να εκφράσει τις διαφορετικές θέσεις. Πρόκειται για την συγκεκριμενοποίηση της θρησκευτικής πεποιθήσεως μακριά από οιοδήποτε σχήμα σχετικοκρατίας ή φονταμενταλισμού. Για το λόγο αυτό, ένα ΜΘ ικανό να σταθεί στον πλουραλισμό και την πρόκληση του μέλλοντος οφείλει να αφομοιώνει πλευρές της σύγχρονης διαχριστιανικής συνεργασίας (χριστιανική Οικουμένη), καθώς και της συναντήσεως σήμερα των χριστιανών με εκπροσώπους άλλων θρησκειών.
δ. Η θρησκευτική εκπαίδευση δεν πρέπει να εννοηθεί εσφαλμένως ως μάθημα Ηθικής ή αξιολογικών αρχών, καθότι η θρησκεία δεν είναι συνώνυμη της Ηθικής. Σύμφωνα με τη χριστιανική αντίληψη των πραγμάτων, οι «αξίες» και οι μορφές χριστιανικού ήθους αποτελούν καρπό της πίστεως στο Θεό.
ε. Το ΜΘ χρειάζεται την αναγνώριση μιας κανονικής ειδικότητος μεταξύ των μαθημάτων, δεν θα έπρεπε ωστόσο να περιοριστεί σε ένα μάθημα δύο ωρών. «Θρησκεία» θα έπρεπε να είναι κάτι που απαντά και σε άλλα αντικείμενα του σχολείου, αφού αυτή αγγίζει πολλές πλευρές της ανθρώπινης ζωής (τέχνη, ιστορία, λογοτεχνία κ.λπ.).
στ. Το ΜΘ οφείλει να είναι ελεύθερη επιλογή. Οι μαθητές πρέπει να έχουν τη δυνατότητα εξαιρέσεως. Ως μέρος όμως του σχολικού προγράμματος και του σκοπού του σχολείου δεν θα έπρεπε αυτό επ’ ουδενί να αμφισβητηθεί.
ζ. Το ΜΘ έχει, επομένως, σταθερή αξία, καθώς θέτει θεμελιώδη ερωτήματα για τη θέση και την αυτοσυνειδησία του ανθρώπου επί της γης. Αν το ΜΘ αποκλειστεί από το χώρο του σχολείου, τότε θα επικρατήσει μία εκκοσμικευμένη κατανόηση του ανθρώπου και του κόσμου, θα κάνει δε την είσοδό του στο σχολείο ένας νέος (εκκοσμικευμένος) «κονφεσσιοναλισμός».
* Ο θρησκειοπαιδαγωγός και διδακτικολόγος του Πανεπιστημίου του Regensburg Thomas Kothmann (Ινστιτούτο Ευαγγελικής Θεολογίας) επισκέφθηκε τη Θεολογική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών, στο πλαίσιο των Προγραμμάτων ανταλλαγής φοιτητών και διδακτικού προσωπικού Erasmus/Socrates, ύστερα από πρόσκληση του Επικ. Καθηγητού του Τμήματος Θεολογίας Κωνσταντίνου Ι. Μπελέζου. Η παρουσίαση του θέματός του έγινε σε δύο διαδοχικές εκδηλώσεις στη Θεολογική Σχολή, 4 και 5 Δεκεμβρίου 2008, υπό την αιγίδα της Κοσμητείας, και με τη συνεργασία των Καθηγητών Κωνσταντίνου Δεληκωσταντή και Εμμανουήλ Περσελή, του Τμήματος Θεολογίας και Κοινωνικής Θεολογίας αντιστοίχως, οι οποίοι συντόνισαν τη συζήτηση που ακολούθησε. Γιά την απόδοση του κειμένου από τη γερμανική στην ελληνική συνεργάστηκαν η φιλόλογος Χριστίνα Φρονίμου, ΜΑ (§§ 1.1-2), ο Λέκτωρ του Τμήματος Θεολογίας Δημήτριος Μόσχος (§§ 2.2.4-5) και ο Επίκ. Καθηγητής Κωνσταντίνος Μπελέζος (§§ 2.1-2.2.3, 2.2.6 και 3), ο οποίος ανέλαβε και την τελική επιμέλεια.
1 Παρατίθεται στο Peter Schreiner, Religious Education in Europe. A collection of basic information about RE in European countries, Münster 2000, 10.
2 Με αυτήν την προοπτική, άλλωστε, δημιουργήθηκε και το ευρωπαϊκό πρόγραμμα ανταλλαγής φοιτητών Socrates-Erasmus ή το πρόγραμμα Leonardo Da Vinci. LEONARDO DA VINCI ονομάζεται ένα πρόγραμμα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, ενισχυτικό του τομέα της επαγγελματικής κατάρτισης. Στόχος του προγράμματος είναι η, μέσω της προώθησης καινοτόμων ευρωπαϊκών προγραμμάτων, ανύψωση της ποιότητας και η ενίσχυση της ευρωπαϊκής διάστασης στις μεθόδους επαγγελματικής κατάρτισης των συστημάτων επαγγελματικής κατάρτισης όλων των κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Το πρόγραμμα ERASMUS αποτελεί τμήμα του γενικότερου προγράμματος SOKRATES, μιας πρωτοβουλίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης για προώθηση της κινητικότητας και της συνεργασίας των φοιτητών στους τομείς της γενικής και ανώτατης εκπαίδευσης. Το πρόγραμμα αυτό προσφέρει στους φοιτητές τη δυνατότητα της παραμονής στο εξωτερικό και της παρακολούθησης μαθημάτων σε ένα ευρωπαϊκό αδελφοποιητό σχολείο.
3 Βλ. Gabriella Battani Dragoni, Director General of Education, Culture and Heritage, Youth and Sport at the Council of Europe, στο Council of Europe Publishing (ed.), The religious dimension of intercultural education, Straßburg 2004, 17.
«5. Η πολιτική και η θρησκεία θα πρέπει να είναι ανεξάρτητες η μία από την άλλη. Παρόλα αυτά, η δημοκρατία και η θρησκεία δε συνιστούν ασυμβίβαστα μεγέθη. Στην πραγματικότητα, είναι ευκταίο να συνεργάζονται αρμονικά για το κοινό καλό. Με την αντιμετώπιση των κοινωνικών προβλημάτων, οι αρχές έχουν τη δυνατότητα να εξαλείψουν πληθώρα καταστάσεων οι οποίες μπορούν να οδηγήσουν σε θρησκευτικό εξτρεμισμό.
6. Η εκπαίδευση είναι απαραίτητη για την αντιμετώπιση της άγνοιας, των στερεοτύπων και της λανθασμένης κατανόησης των διαφόρων θρησκειών. Οι κυβερνήσεις θα έπρεπε να δραστηριοποιηθούν περισσότερο προκειμένου να εξασφαλίσουν την ελευθερία της συνείδησης και της θρησκευτικής ελευθερίας, να καλλιεργήσουν τη θρησκευτική παιδεία, να ενθαρρύνουν το διάλογο με και ανάμεσα στις θρησκείες και να προωθήσουν την πολιτισμική και κοινωνική έκφραση των θρησκειών.
7. Το σχολείο αποτελεί μείζον στοιχείο της παιδείας, της διαμόρφωσης ενός κριτικού πνεύματος στους μελλοντικούς πολίτες και, κατά συνέπεια, του διαπολιτισμικού διαλόγου. Το σχολείο θέτει τα θεμέλια για την ανεκτικότητα, η οποία βασίζεται στο σεβασμό της αξιοπρέπειας κάθε ανθρωπίνου όντος. Η διδασκαλία στο σχολείο της ιστορίας και της φιλοσοφίας των βασικών θρησκειών με μετριοπάθεια και αντικειμενικότητα, καθώς και σεβασμό για τις αξίες της Ευρωπαϊκής Χάρτας των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων, καταπολεμά αποτελεσματικά το φανατισμό. Είναι θεμελιώδης η κατανόηση της ιστορίας των πολιτικών συγκρούσεων εν ονόματι της θρησκείας.
8. Η γνώση των θρησκειών αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της γνώσης σχετικά με την ιστορία της ανθρωπότητας και των πολιτισμών. Διαφοροποιείται εξ ολοκλήρου από την πίστη και τη μετοχή σε μια συγκεκριμένη θρησκεία. Ακόμη και τα κράτη, στα οποία επικρατεί μία θρησκεία, θα πρέπει να διδάσκουν τις απαρχές όλων των θρησκειών και όχι να ευνοούν μία ή να ενθαρρύνουν τον προσηλυτισμό.
9. Στην Ευρώπη υπάρχουν διάφορες παράλληλες καταστάσεις. Γενικά μιλώντας, τα εκπαιδευτικά συστήματα –και μάλιστα τα δημόσια σχολεία στα επονομαζόμενα άθρησκα κράτη– είτε δεν αφιερώνουν αρκετούς εκπαιδευτικούς πόρους στη διδασκαλία των θρησκειών είτε –ειδικότερα σε χώρες όπου υφίσταται κρατική θρησκεία και σε ομολογιακά σχολεία– δίνουν έμφαση σε μία μόνο θρησκεία. Κάποια κράτη έχουν απαγορεύσει τα θρησκευτικά σύμβολα στα σχολεία. Οι διατάξεις αυτές βρίσκονται σε συμφωνία με την Ευρωπαϊκή Χάρτα Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων». Βλ. R. Jackson/ S. Miedema/ W. Weisse/ J.-P. Willaime (επιμ.), Religion and Education in Europa. Developments, Contexts and Debates, Münster 2007, 59. Πρβλ. στην ίδια συνάφεια το έργο του COGREE, της Συντονιστικής Ομάδας για τη Θρησκευτική Εκπαίδευση στην Ευρώπη (Coordinating Group for Religious Education in Europe), η οποία συστάθηκε το 1999, καθώς και την ICCS, τη Διευρωπαϊκή Επιτροπή για την Εκκλησία και το Σχολείο (Inter-European Commision on Church and School), η οποία συστάθηκε από το 1958.
5 E. W. Böckenförde, “Die Enstehung des Staats als Vorgang der Säkularisation“ (1967), στου: ιδίου, Staat, Gesellschaft, Freiheit. Studien zur Staatstheorie und zum Verfassungsrecht, Frankfurt 1976, 60.
6 Πρβλ. το υψηλό ποσοστό ιδιωτικών και ομολογιακών σχολείων, για παράδειγμα, στο Βέλγιο (περισσότερο από 50 %), την Ιρλανδία (περισσότερο από 60 %), την Ολλανδία (περίπου 65 %), την Πορτογαλία (περίπου 10 %), την Ισπανία (περίπου 40 %).
7 Ενδιαφέρον προξενεί, επίσης, το γεγονός ότι κράτη με παράδοση κρατικής θρησκείας (όπως η πλειονότητα των σκανδιναβικών κρατών ή ακόμη και η Αγγλία) κλίνουν σήμερα προς ένα μάθημα θρησκειογνωστικού χαρακτήρα. Στην Ιταλία το 93% των παιδιών και των εφήβων παρακολουθεί το ρωμαιοκαθολικό ΜΘ, παρά το γεγονός ότι υποχρεούνται να δηλώσουν σαφώς την προτίμησή τους αυτή. Οι Βάλδιοι, μια προτεσταντική μειονότητα, ακολουθούν για το ΜΘ ένα εξωεκκλησιαστικό σχέδιο. Διεκδικούν για το πλουραλιστικό σχολείο την ύπαρξη του μαθήματος «Οι θρησκείες στην Ιστορία». Το πολωνικό μοντέλο της κατήχησης στο σχολείο συνδέεται στενά με τον έντονο ρωμαιοκαθολικό προσανατολισμό της συγκεκριμένης χώρας. Στην Τσεχία η συμμετοχή στο ρωμαιοκαθολικό (όπως επίσης και στο ευαγγελικό) ΜΘ γίνεται με την ευθύνη μιας δραστήριας μειονότητας γονέων. Οι θρησκευτικές κοινότητες υποχρεούνται να υποβάλλουν αίτηση για το ΜΘ σε κάθε σχολείο ξεχωριστά. Εδώ, όπως επίσης και στην Ουγγαρία, το ΜΘ είναι ένα προαιρετικό κατ’ επιλογήν μάθημα.
8 Το μοντέλο αυτό του Αμβούργου συνιστά μία ιδιαιτερότητα στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας: Το ΜΘ διδάσκεται με ευθύνη της Ευαγγελικής Εκκλησίας στην τάξη (μαζί με μουσουλμάνους, βουδιστές, εβραίους, κ.λπ.). Υπάρχει η δυνατότητα απαλλαγής από το μάθημα (η επιλογή ανάμεσα σε ΜΘ και Ηθική είναι δυνατή ήδη από την 9η τάξη).
9 Στο αναλυτικό πρόγραμμα διδασκαλίας υπάρχουν τρεις κατευθύνσεις για το ΜΘ, των οποίων η διάκριση τόσο σε διδακτικό όσο και σε ουσιαστικό επίπεδο μοιάζει ουσιαστική: Είναι η ιστορική-περιγραφική κατεύθυνση, η οποία εξετάζει τις θρησκείες και τα βασικά τους στοιχεία∙ η κοινωνική-πολιτική προσέγγιση, η οποία αναφέρεται στη θρησκεία και την κοινωνία, και η υπαρξιακή-κοσμική κατεύθυνση, η οποία αναφέρεται στη θρησκεία και το άτομο.
10 Αντί της παραπάνω ομαδοποίησης, οι διαφορετικές μορφές του ΜΘ μπορούν να κατηγοριοποιηθούν με τον ακόλουθο τρόπο: α) Το ΜΘ ως εισαγωγή (με κατηχητικό χαρακτήρα) σε μία συγκεκριμένη θρησκευτική/ομολογιακή παράδοση· β) το ΜΘ σχετικά με τη θρησκεία ως μετάδοση θρησκειογνωστικών στοιχείων· γ) το ΜΘ που προέρχεται από τη θρησκεία λαμβάνει σοβαρά υπ’ όψη του την ταυτότητα και τα βιώματα των μαθητριών και των μαθητών και τους παρέχει τη δυνατότητα να διαμορφώσουν τη δική τους στάση (να μάθουν από τη θρησκεία). Ή αλλιώς: το ΜΘ σε, σχετικά με και από τη θρησκεία (όπως και το ομολογιακό ΜΘ).
11 Friedrich Schweitzer, «Religiöse Erziehung und Religionsunterricht im internationalen Vergleich», http://www.rpi-loccum.de, 2.
12 Οι αρχές αυτές εξαρτώνται από τον διατυπωθέντα το 1970 «Γενικό σκοπό του Ευαγγελικού ΜΘ» και αποτελούν συνέχειά του κατά τρόπο κριτικό κι εποικοδομητικό μαζί.
14 Institüt für Demoskopie Allensbach, “Geschichten aus der Bibel- Die Weihnachtsgeschichte kennen jung und alt, aber viele Geschichten aus der Bibel sind der Jüngeren inzwischen unbekannt“, στο: Allensbacher Berichte 20, 2005, 2 εξ.
15 Πρβλ. Martin Bröking-Bortfeld, Schüler und der Bibel. Eine empirische Untersuchung religiöser Orientierungen. Die Bedeutung der Bibel für 13-bis 16-jährige Schüler, Aachen 1984∙ Horst Klaus Berg, Grundriss der Bibeldidaktik. Konzepte, Modelle, Methoden, München/Stuttgart 1993, 18.
16 Βλ. G. Theißen, Zur Bibel motivieren. Aufgaben, Inhalte und Methoden einer offenen Bibeldidaktik, Gütersloh 2003.
18 [(Υπερομολογιακό) μάθημα Ηθικής και Θρησκειολογίας.]
19 [Πρωτοβουλία για ένα ακραιφνώς ομολογιακό ΜΘ.]
20 Πρβλ. G. Lohmann, «Zehn Thesen zum Verhältnis von Ethik und Religion im Ethikunterricht», στο: K. E. Grözinger/ B. Gladigow/ H. Zinser (επιμ.), Religion in der schulischen Bildung und Erziehung, Berlin 1999, 155-167, ενώ για το θέμα ειδικά, 167.
21 Lothar Kuld, «Lernfach Compassion. Empfindlichkeit für das Leid der anderen», στο: A. Pithan/ G. Adam/ R. Kollmann (επιμ.), Handbuch Integrative Religionspädagogik, Gütersloh 2002, 381.
23 Chr. Grethlein, Fachdidaktik Religion. Evangelischer Religionsunterricht in Studium und Praxis, Göttingen 2005, 124. Πρβλ. σχετικά με το θέμα: Bernd Schröder, Evangelische Kontaktstunde an Grundschulen. Modell gelingender Nachbarschaft von Schule und Gemeinde, Neukirchen-Vluyn 2003.
24 F. Schweitzer, Das Recht des Kindes auf Religion: Ermutigungen für Eltern und Erzieher, Gütersloh, 2000, 10.
25 Πρβλ. F. Schweitzer, «Erfahrung-Dialog-Verantwortung: Ru in der Schule für morgen», στο: KatBl 119 (1994), 245-250, εδώ 249: «Αν το ΜΘ καλείται να συμβάλλει στη διαμόρφωση της προσωπικότητος, τούτο προϋποθέτει ότι η αξίωση για αλήθεια συνυπονοείται. Οι διδάσκοντες πρέπει να έχουν την ευχέρεια να λαμβάνουν θέση πάνω στην οποία να δίνουν όλο τον εαυτό τους, όχι με την έννοια ενός κατηχητισμού ή ενός προσηλυτισμού, που ούτως ή άλλως πρέπει, για λόγους παιδαγωγικούς και θεολογικούς, να αποκλείεται, αλλά μάλλον προσωπικών και αναγνωρίσιμων πεποιθήσεων».
26 Πρβλ. Friedrich W. Graf, «10 Thesen zur Religion im 21. Jahrhundert», στο: Glaube und Religion. Götter, Rituale, Spiritualität: Die Faszination des Übersinnlichen [= GEO kompakt, Nr. 16 (9.2008)], 20.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου