ΜΑΝΟΛΗΣ Γ. ΠΕΠΟΝΑΚΗΣ
DEA Θεολογίας - Δρ. Φιλολογίας
ΑΠΛΟΥΣΤΕΥΟΝΤΑΣ ΤΗ ΖΩΗ ΜΑΣ
ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
ΤΡΟΠΟΙ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
ΜΕ ΤΟ ΣΥΛΛΟΓΟ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΚΑΙ ΜΕ ΤΗΝ ΤΑΞΗ
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Οἱ ἐκπαιδευτικοί ἀντιμετωπίζουν κατά καιρούς στό σχολεῖο διάφορα προβλήματα, ὅπως δυσκολίες στή διεξαγωγή τῶν μαθη¤μάτων καί συγκρούσεις μέ τούς συναδέλφους τους ἤ τό διευθυντή τῆς σχολικῆς μονάδας. Ὅσοι ἀπό τούς ἐκπαιδευτικούς παραμένουν στή δίνη αὐτῶν τῶν προβλημάτων αἰσθάνονται ἀπογοήτευση, πού ἐπηρεάζει τόσο τή συμπεριφορά τους στό σχολεῖο, ὅσο καί τήν προσωπική τους ζωή. Ἀντίθετα, ὅσοι ἀργά ἤ γρήγορα κατορθώνουν νά τά ξεπεράσουν καί νά συμφιλιωθοῦν μέ τόν ἐργασιακό τους χῶρο, κάνουν τήν καθημερινότητά τους πιό εὐχάριστη. Καταλαβαίνουν τότε ὅτι πολλές ἀπό τίς δυσκολίες τοῦ ἔργου τους εἶχαν λύσεις πιό εὔκολες ἀπ’ αὐτές πού δόθηκαν, ὅταν χρειάστηκε.
Οἱ παραπάνω διαπιστώσεις ἦταν ἡ ἀφετηρία ἐνασχόλησης μέ τό θέμα μας. Ὁ στόχος μας, ἑπομένως, ἦταν νά ἀναζητήσουμε τρόπους προσέγγισης προβλημάτων τοῦ ἐργασιακοῦ χώρου τῶν ἐκπαιδευτικῶν, πού μέ τόν ἕνα ἤ τόν ἄλλο τρόπο ἀφοροῦν τή δουλειά πού γίνεται στήν τάξη. Ἔτσι ἑστιάσαμε τήν προσοχή μας στίς σχέσεις τῶν ἐκπαιδευτικῶν μέ τό σύλλογο τῶν καθηγητῶν καί μέ τούς μαθητές. Μέ βάση τή βιβλιογραφία καί κυρίως τήν ἐμπειρία ἀπό τή Μέση Ἐκπαίδευση, καταλήξαμε σέ προτάσεις πού ἀφοροῦν: α) τήν ὁμαλή ἔνταξη τῶν ἐκπαιδευτικῶν στό σύλλογο τῶν καθηγητῶν, β) τίς παιδαγωγικές προϋποθέσεις πού ἀπαιτοῦνται γιά τήν προσέγγιση τῶν παιδιῶν, γ) τίς τεχνικές ἐλέγχου τῆς τάξης καί τίς ἀρχές πού πρέπει νά ἐφαρμόζονται γιά νά διεξαχθεῖ ὁμαλά τό μάθημα καί δ) τήν ἀντιμετώπιση τῆς ἀταξίας. Τό θεωρητικό ὑπόβαθρο αὐτῶν τῶν προτάσεων δέν εἶναι πρωτότυπο. Λίγο ὡς πολύ ἔχει δημοσιευθεῖ σέ πλῆθος μελετῶν, πού κάνουν λόγο γιά τή σχολική τάξη καί τή διαχείρισή της. Τά παραδείγματα ὅμως ἐφαρμογῆς αὐτῶν τῶν προτάσεων, τά ὁποῖα ἀντλήσαμε ἀπό τή σημερινή σχολική πραγματικότητα, μποροῦν νά δώσουν τό ἔναυσμα γιά προβληματισμό καί νά βοηθήσουν στήν ἐπίλυση δυσκολιῶν τῶν ἐκπαιδευτικῶν.
2. ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΕ ΤΟ ΣΥΛΛΟΓΟ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΚΑΙ ΤΟ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
Ὁ ἐκπαιδευτικός πού τοποθετεῖται σ’ ἕνα ἄγνωστο γι’ αὐτόν σχολεῖο, ἔρχεται σέ ἐπαφή μέ ἕνα καινούριο ἐργασιακό περιβάλλον, πού τό ἀποτελοῦν κατά βάση οἱ μαθητές, οἱ συνάδελφοί του, ὁ διευθυντής καί ὁ σχολικός χῶρος. Μπροστά στήν καινούρια γι’ αὐτόν πραγματικότητα, ὁ νεοδιόριστος καί γενικότερα ὁ τοποθετούμενος σέ σχολεῖο ἐκπαιδευτικός, στρέφει συνήθως τήν προσοχή του στούς μαθητές καί στήν τάξη. Ξέρει καί ἔχει σέ μεγάλο βαθμό δίκιο, ὅτι ἐκεῖ θά ἀφιερώσει τό μεγαλύτερο μέρος τοῦ χρόνου του. Ἄν τά πάει καλά μέ τά παιδιά, τά περισσότερα ἀπό τά προβλήματά του θά λυθοῦν. Ἡ προτεραιότητα αὐτή κάνει πολλούς, κυρίως νέους, ἐκπαιδευτικούς νά ὑποτιμοῦν τή σημασία ἄλλων παραγόντων, πού ἔχουν ἀντίκτυπο στή ζωή τους στό σχολεῖο, ὅπως εἶναι ἡ συνεργασία μέ τούς συναδέλφους τους καί οἱ σχέσεις μέ τό διευθυντή τους. Ἡ ἐμπειρία ὅμως δείχνει ὅτι ἡ ἐμφάνιση προβλημάτων στήν τάξη καί ἡ ἀντιμετώπισή τους ἐπηρεάζονται καί ἀπ’ αὐτούς τούς παράγοντες τοῦ ἐργασιακοῦ χώρου τοῦ σχολείου. Γι’ αὐτό, στήν προσπάθειά μας νά διατυπώσουμε προτάσεις πού συμβάλλουν στήν ἁπλούστευση τῆς ζωῆς τῶν ἐκπαιδευτικῶν, προτάξαμε τήν ἐξέταση τῶν σχέσεων τῶν ἐκπαιδευτικῶν μέ τούς συναδέλφους τους καί τό διευθυντή τοῦ σχολείου.
Στό καινούριο του σχολεῖο ὁ ἐκπαιδευτικός ἔρχεται πρῶτ’ ἀπ’ ὅλα σέ ἐπικοινωνία μέ συναδέλφους, πού συχνά τοῦ εἶναι ἄγνωστοι. Συνυπάρχει μ’ αὐτούς καί ἐργάζεται μαζί τους πολλές ὧρες στή διάρκεια τοῦ σχολικοῦ ἔτους. Ἡ καλλιέργεια, ἑπομένως, καλῶν σχέσεων μέ τό σύλλογο τῶν καθηγητῶν θά πρέπει νά εἶναι μιά ἀπό τίς πρῶτες φροντίδες τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ. Βέβαια, ὅπως σ’ ὁποιοδήποτε ἐργασιακό χῶρο, ἔτσι καί ἐδῶ, ἡ συνεργασία μέ τό ἀνθρώπινο δυναμικό τοῦ σχολείου καί ἡ ἀποδοχή ἀπ’ αὐτό δέν εἶναι αὐτονόητα πράγματα. Ὑποκειμενικές καί ἀντικειμενικές δυσκολίες, ὅπως ἡ ὑποτίμηση τῆς ἀξίας καί τῆς δύναμης τοῦ συλλόγου ἀπό τόν τοποθετούμενο στό σχολεῖο ἤ τό σνομπάρισμά του ἀπ’ αὐτόν, ἡ πίεση τοῦ χρόνου, πού δέν ἀφήνει πολλά περιθώρια γιά διαπροσωπικές σχέσεις, ἡ χρησιμοποίηση ὑπερβολικῶν ἐκφράσεων καί ἄκομψων ἀστείων ἀπό κάποιους συναδέλφους, εἶναι ἐμπόδια, πού δυσκολεύουν τήν καλή συνεργασία τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ μέ τό σύλλογό του.
Ἡ δυσκολία ἔνταξης τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ στόν ἐργασιακό του χῶρο εἶναι ἀκόμη μεγαλύτερη, ὅταν μετέχει σέ σύλλογο μέ παλιούς ἐκπαιδευτικούς, οἱ ὁποῖοι ἔχουν βρεῖ τό ρυθμό ἐργασίας τους καί ἔχουν διαμορφώσει τόν κύκλο τῶν ἐνδοσχολικῶν τους σχέσεων. Σ’ αὐτές τίς περιπτώσεις ὁ τοποθετούμενος στό σχολεῖο εἶναι δυνατό νά ἀντιμετωπίσει ψυχρή ὑποδοχή ἀπό κάποιους ἐκπαιδευτικούς καί συγχρόνως νά ὑποστεῖ διακρίσεις, ὅπως ἡ ἀνάθεση σ’ αὐτόν πρόσθετων ὑποχρεώσεων καί ἡ διδασκαλία στά πιό δύσκολα τμήματα τῆς σχολικῆς μονάδας. Ἡ ἐμπειρία δείχνει ὅτι ἀκόμη καί στήν περίπτωση πού διαμορφώνονται ἀπό νωρίς ὁμαλές σχέσεις τῶν νέων μέ τούς παλιούς ἐκπαιδευτικούς, ἡ οὐσιαστική ἀποδοχή τῶν νέων ἀπαιτεῖ τουλάχιστον μία σχολική χρονιά. Στήν πραγματικότητα οἱ νέοι ἐκπαιδευτικοί δίνουν συνεχῶς ἐξετάσεις σ’ ἕνα πλῆθος σχέσεων καί συμπεριφορῶν, πού διαμορφώνουν τήν συνολική εἰκόνα τους στό σύλλογο τῶν καθηγητῶν. Γι’ αὐτό, οἱ ἐκπαιδευτικοί πού συνεχίζουν καί τόν ἑπόμενο χρόνο στό ἴδιο σχολεῖο, εἶναι σέ πλεονεκτική θέση, σέ σχέση μέ ὅσους ἀλλάζουν χῶρο ἐργασίας.
Ὡστόσο, ἀκόμη καί στόν πιο δύσκολο σύλλογο ὑπάρχουν δυνατότητες συνεργασίας. Ἄν δέν εἶναι ἐφικτή ἡ ἔνταξη τοῦ νεοδιόριστου στό σύνολο τῆς κοινότητας τῶν ἐκπαιδευτικῶν τοῦ σχολείου, ὁπωσδήποτε εἶναι δυνατή σ’ ἕνα τουλάχιστον μέρος της. Ἁπλοί τρόποι γιά τήν ἐπιτυχῆ συνεργασία μέ τό σύλλογο τῶν καθηγητῶν καί γιά τήν ἔνταξη σ’ αὐτόν εἶναι ἡ συνέπεια στίς ὑποχρεώσεις τοῦ σχολείου, ἡ εἰλικρίνεια, ἡ ἀνάληψη δραστηριοτήτων καί ἡ συμμετοχή σέ ἐξόδους τῶν συναδέλφων, πού ἔχουν σκοπό τή διασκέδαση. Ὁπωσδήποτε, ἡ συνύπαρξη σ’ ἕνα γραφεῖο συλλόγου καθηγητῶν ὁλόκληρη τή σχολική χρονιά δέν πρέπει νά ἔχει ὡς καρπούς τήν ἀπομόνωση καί τόν τελικό ἀπολογισμό, πού διατυπώνεται μέ τήν ἔκφραση: «Δέν ἔχω κανένα νά μιλήσω σ’ αὐτό τό σχολεῖο».
Ἀπό τήν ἐπικοινωνία μέ τό σύλλογο τῶν καθηγητῶν καί τή συνεργασία μαζί του ὁ ἐκπαιδευτικός θά ὠφεληθεῖ ὄχι μόνο στίς διαπροσωπικές του σχέσεις, ἀλλά καί στή δουλειά του στήν τάξη, διότι:
— Ἀπό τούς καθηγητές τοῦ σχολείου θά ἐνημερωθεῖ γιά σημαντικά προσωπικά προβλήματα τῶν παιδιῶν. Θά πάρει, ἐπίσης, πληροφορίες γιά τούς μαθητές πού ἔχουν δυσλεξία ἤ ἄλλες μαθησιακές δυσκολίες καί θά προετοιμαστεῖ γιά τήν προσαρμογή τοῦ μαθήματός του. Τίς πληροφορίες αὐτές καλό εἶναι ὁ νέος ἐκπαιδευτικός νά τίς καταγράφει στό σημειωματάριό του ἤ στό πλάνο τῆς τάξης, πού κρατᾶ γιά τόν ἑαυτό του, τό ὁποῖο μπορεῖ νά ἔχει στή διάθεσή του μετά τά πρῶτα μαθήματα. Πληρέστερη ἐνημέρωση ἀποκτᾶ ὁ ἐκπαιδευτικός στίς συνεδριάσεις τοῦ σχολείου, στίς ὁποῖες συζητοῦνται προβλήματα τῶν παιδιῶν καί δίνεται ἡ εὐκαιρία νά κατανοηθοῦν οἱ αἰτίες παραβατικῶν συμπεριφορῶν. Ὁ νέος ἐκπαιδευτικός ὅμως θά πρέπει νά γνωρίζει ὅτι γιά τή διαμόρφωση τῆς τελικῆς εἰκόνας πού ἀφορᾶ πρόσωπα καί καταστάσεις ἀπαιτεῖται προσοχή. Στίς συνεδριάσεις, ὅπως καί σέ ἄλλες συζητήσεις πού γίνονται στό σχολεῖο, συχνά δέν ἀκούγονται ὅλα τά δεδομένα διαφόρων συμπεριφορῶν. Γιά λόγους αὐτοάμυνας ἤ καί κούρασης, πού ἐκδηλώνονται μέ τό πέρασμα τοῦ χρόνου, κάποιοι ἐκπαιδευτικοί δέν ἐκθέτουν τίς πραγματικές αἰτίες τῶν προβλημάτων καί ἀφήνουν τούς νεότερους συναδέλφους τους ὄχι μόνο νά ἐκδηλώνονται, ἀλλά καί νά ἐκτίθενται.
— Σέ συνεργασία μέ τούς ἄλλους καθηγητές τοῦ σχολείου, ὁ νέος ἐκπαιδευτικός μπορεῖ νά ἀκολουθήσει κοινά μέτρα γιά τήν τήρηση τοῦ ὡραρίου καί τῶν ἐφημεριῶν καί νά ἐφαρμόσει κοινή στάση στίς ἀπειθαρχίες. Παράλληλα μπορεῖ νά ζητήσει ἀπό τούς καθηγητές πού ἐμπιστεύεται περισσότερο, νά παρακολουθήσουν τό μάθημά του καί νά τοῦ κάνουν παρατηρήσεις. Ἐκπαιδευτικοί, οἱ ὁποῖοι ἔχουν ἐξασφαλίσει τήν ἀμοιβαία ἐμπιστοσύνη, μποροῦν, ἐπίσης, νά συζητοῦν προβλήματα τῆς τάξης καί νά ἀναζητοῦν τίς αἰτίες, στίς ὁποῖες ὀφείλεται κάποια ὑπερβολή, πού ἐκδηλώθηκε εἴτε ἀπό τήν πλευρά τῶν ἐκπαιδευτικῶν, εἴτε ἀπό τήν πλευρά τῶν μαθητῶν.
Τήν καθημερινότητα τῶν ἐκπαιδευτικῶν στό σχολεῖο ἐπηρεάζουν, ἀκόμη, οἱ καλές ἤ οἱ κακές σχέσεις πού ἔχουν μέ τό διευθυντή τοῦ σχολείου. Εἶναι γεγονός ὅτι ἀπό τό διευθυντή ἐξαρτᾶται σέ μεγάλο βαθμό ἡ λειτουργία τῆς σχολικῆς μονάδας. Ὅταν ὁ διευθυντής συνεργάζεται μέ τούς ἐκπαιδευτικούς καί μέ ὅσους ἐμπλέκονται στή λειτουργία τοῦ σχολείου καί ὅταν ξέρει νά ἀντιμετωπίζει τά προβλήματα πού προκύπτουν, τό κλῖμα πού δημιουργεῖται στό σύλλογο τῶν καθηγητῶν καί στίς τάξεις ἐπηρεάζεται θετικά. Στήν ἀντίθετη περίπτωση, ὅταν δηλαδή ὁ διευθυντής ἐνεργεῖ μέ αὐταρχισμό καί δέν ἐνδιαφέρεται γιά τή συνοχή τοῦ ἀνθρώπινου δυναμικοῦ τοῦ σχολείου, τόσο στίς σχέσεις τῶν καθηγητῶν, ὅσο καί στή συμπεριφορά τῶν παιδιῶν δημιουργοῦνται προβλήματα. Σ’ αὐτή τήν περίπτωση, οἱ κοινές ἀρχές πού πρέπει νά τηροῦνται στό σχολεῖο δέν ἐφαρμόζονται καί ἡ ἐργασία τῶν ἐκπαιδευτικῶν στήν τάξη ἀπαιτεῖ μεγαλύτερη προσπάθεια. Τόσο στήν πρώτη περίπτωση, ὅσο καί στή δεύτερη, οἱ ἐκπαιδευτικοί πού θέλουν νά συμβάλλουν στή σωστή λειτουργία τοῦ σχολείου καί νά κάνουν τή ζωή τους πιό εὔκολη σ’ αὐτό, θά πρέπει στίς σχέσεις τους μέ τό διευθυντή νά ἀξιοποιοῦν ὅ,τι βοηθᾶ στό ἔργο τους. Ὁπωσδήποτε οἱ συγκρούσεις θά πρέπει νά ἀποφεύγονται. Μέ τό διευθυντή οἱ ἐκπαιδευτικοί συνεργάζονται πολλές φορές στή διάρκεια τοῦ σχολικοῦ ἔτους. Ἐπιπλέον θά χρειαστοῦν τή συμπαράσταση, ἀλλά καί τήν κατανόησή του σέ διάφορα ζητήματα.
Ἀπό τά παραπάνω φάνηκε ἡ σημασία πού ἔχει γιά τούς ἐκπαιδευτικούς καί μάλιστα γιά τούς νέους μιᾶς σχολικῆς μονάδας ἡ ἐξασφάλιση καλῶν σχέσεων μέ τό σύλλογο τῶν καθηγητῶν τοῦ σχολείου καί μέ τό διευθυντή του. Χωρίς νά χάνουν τήν ἀξιοπρέπειά τους ἤ νά κάνουν ἐκπτώσεις στά πιστεύω τους, οἱ ἐκπαιδευτικοί μποροῦν νά βρίσκουν τρόπους συνεργασίας μέ τούς συναδέλφους τους. Ἔτσι περιορίζουν τά προβλήματα καί συμβάλλουν στήν καλύτερη ἀντιμετώπισή τους. Πρέπει, βέβαια, νά καταβάλλουν προσπάθειες σ’ αὐτή τήν κατεύθυνση καί νά ἀπαλλαγοῦν ἀπό τά ὑποκειμενικά τους ἐμπόδια, στά ὁποῖα ἀναφερθήκαμε πιό πάνω. Ὅσο νωρίτερα ξεπεράσει κανείς τίς ὑποκειμενικές του δυσκολίες, τόσο νωρίτερα θά προσαρμοστεῖ στόν ἐργασιακό του χῶρο. Μέ τό σχολεῖο ἄλλοι συμφιλιώνονται τόν πρῶτο χρόνο, ἄλλοι μετά ἀπό δέκα χρόνια καί ἄλλοι δέν συμφιλιώνονται ποτέ.
3. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ
Οἱ πιό ἐπιτυχημένοι ἐκπαιδευτικοί δέν εἶναι πάντοτε αὐτοί πού ξέρουν πολλά στό γνωστικό τους ἀντικείμενο. Ὑπάρχουν μάλιστα περιπτώσεις πού οἱ ἐν λόγῳ ἐκπαιδευτικοί γίνονται κουραστικοί καί φέρνουν μικρά ἀποτελέσματα στό σχολικό τους ἔργο, γιατί δέν παίρνουν ὑπ’ ὄψη τους τίς ἀνάγκες, τά ἐνδιαφέροντα καί τίς ἀντιληπτικές ἱκανότητες τῶν παιδιῶν. Πιό θετικά ἀποτελέματα ἔχουν πολλές φορές ἐκπαιδευτικοί μέ λιγότερες γνώσεις τοῦ ἀντικειμένου τους, οἱ ὁποῖοι ὅμως εἶναι κοντά στίς ἀνησυχίες τῶν παιδιῶν καί προσαρμόζουν τό μάθημά τους στά δεδομένα τῆς κάθε ἡλικίας και τοῦ κάθε τμήματος. Ἡ ἐμπειρία πού ἀποκτοῦν ἀπό τήν καθημερινή πρακτική τοῦ σχολείου κάνει αὐτούς τούς ἐκπαιδευτικούς πιό ἁπλούς καί τούς ἐπιτρέπει νά δίνουν λύσεις σέ δυσκολίες ἤ τουλάχιστον νά συνειδητοποιοῦν κάποιες πλευρές τῶν προβλημάτων, τά ὁποῖα γιά ἄλλους ἁπλῶς δέν ὑπάρχουν.
Μέ τά παραπάνω δέν ἀποβλέπουμε, βέβαια, στό νά ὑποβαθμίσουμε τήν ἀξία τῶν προσφερομένων γνώσεων καί τήν ἐμβάθυνση στούς προβληματισμούς τῶν διδασκόμενων ἀντικειμένων. Τό ζητούμενο εἶναι ὁ συγκερασμός τῶν θετικῶν τόσο τοῦ πρώτου, ὅσο καί τοῦ δεύτερου παραδείγματος προσέγγισης τῆς σχολικῆς ἐργασίας: Νά προσφέρονται δηλαδή στήν τάξη ἀξιόλογες γνώσεις, προσαρμοσμένες στίς ἀνάγκες τῶν παιδιῶν καί στίς ἀντιληπτικές τους ἱκανότητες. Γιά νά γίνει ὅμως αὐτό ἀπαιτεῖται μελέτη ὄχι μόνο τοῦ ἀντικειμένου τοῦ κάθε μαθήματος, ἀλλά καί γνώσεις ἐξελικτικῆς ψυχολογίας, παιδαγωγικῆς καί διδακτικῆς. Κάποιες ἀπ’ αὐτές τίς γνώσεις οἱ ἐκπαιδευτικοί θά τίς ἀποκτήσουν μέ τό πέρασμα τοῦ χρόνου ἐμπειρικά. Μποροῦν ὅμως νά τίς ἀναζητήσουν καί στή βιβλιογραφία, ἀρκεῖ νά βροῦν δεῖκτες πορείας, πού θά τούς ἐπιτρέψουν νά μελετήσουν ἀξιόλογα βιβλία καί ἔτσι νά περιορίσουν τήν ἀπώλεια χρόνου.
Γνωρίζοντας οἱ ἐκπαιδευτικοί τά βασικά γνωρίσματα τῆς ψυχοσύνθεσης τῶν παιδιῶν καί τίς κυριότερες αἰτίες τῶν θετικῶν καί τῶν ἀρνητικῶν τους ἀντιδράσεων, διευκολύνουν τό ἔργο τους καί γίνονται πιό ἀποτελεσματικοί. Ἔτσι οἱ θεολόγοι πού ἔχουν ὑπ’ ὄψη τους ὅτι οἱ μαθητές τῆς γυμνασιακῆς ἡλικίας ἀντιδροῦν σέ ἐμπειρίες καί παραδοχές, στίς ὁποῖες δέν εἶχαν βιωματική συμμετοχή, καταλαβαίνουν γιατί διατυπώνονται στήν τάξη ἀμφισβητήσεις σέ διάφορα θεολογικά θέματα. Αὐτοί οἱ θεολόγοι ἀντιλαμβάνονται ὅτι ὅταν διδάσκουν θρησκευτικά εἶναι ἀπαραίτητο νά δίνουν περιθώρια στήν ἔκφραση τῶν πραγματικῶν ἀντιρρήσεων καί προβλημάτων τῶν παιδιῶν. Θεωροῦν αὐτές τίς ἀντιρρήσεις ἐκφράσεις ὑγιῶς ἀναπτυσσόμενης προσωπικότητας. Γι’ αὐτό τίς συζητοῦν καί συμβάλλουν μέ εἰλικρίνεια στίς ἀναζητήσεις τῶν παιδιῶν.
Οἱ ἐκπαιδευτικοί πού παίρνουν ὑπόψη τους τήν ἀνάγκη τῶν παιδιῶν γιά ἀναγνώριση ἀπό τό περιβάλλον τους, χρησιμοποιοῦν τόν ἔπαινο καί δείχνουν τήν ἐκτίμησή τους στίς θετικές ἐκδηλώσεις τῶν μαθητῶν. Ξέρουν ὅτι ἡ ἀναγνώριση καί ἡ ἀμοιβή εἶναι κίνητρα βελτίωσης τόσο τῶν σχέσεων, ὅσο καί τῶν συμπεριφορῶν. Ἀντιλαμβάνονται, ἐπίσης, ὅτι οἱ μαθητές ἀποφεύγουν νά δημιουργοῦν προβλήματα στούς ἐκπαιδευτικούς, οἱ ὁποῖοι ἐκτιμοῦν ἄλλες ἐνδοσχολικές καί ἐξωσχολικές δραστηριότητές τους, συμμετέχουν στίς ἐκδρομές τους ἤ συμβάλλουν στήν πραγματοποίηση ἐκδηλώσεών τους. Ἀντίθετα, μαθητές πού θεωροῦν τόν ἑαυτό τους ἀπομονωμένο καί ἄχρηστο στήν τάξη, προσπαθοῦν νά προκαλέσουν τό ἐνδιαφέρον, ἀκόμη καί μέ τό τίμημα τῆς τιμωρίας.
Τίς ἐνασχολήσεις τῶν παιδιῶν οἱ ἐκπαιδευτικοί μποροῦν νά τίς πληροφοῦνται στά διαλείμματα τοῦ σχολείου. Οἱ 30-50 ἐφημερίες, πού ἔχουν στή διάρκεια τοῦ σχολικοῦ ἔτους, εἶναι ἀρκετός χρόνος, γιά νά μάθουν τά ἐνδιαφέροντα τῶν μαθητῶν καί νά συζητήσουν προβλήματά τους. Ἀξιοποιώντας μάλιστα τήν ἐφημερία στό προαύλιο, οἱ ἐκπαιδευτικοί μποροῦν νά παρατηρήσουν συμπεριφορές μαθητῶν, πού δέν εἶναι δυνατό νά ἐκδηλωθοῦν στόν δεσμευτικό γιά ὅλους χῶρο τῆς σχολικῆς τάξης.
Οἱ ἐκπαιδευτικοί πού ἐνδιαφέρονται νά γνωρίσουν τίς ἀντιληπτικές ἱκανότητες τοῦ κάθε μέλους τῆς σχολικῆς τάξης καί τίς δυνατότητές του νά παρακολουθήσει καί νά ἀφομοιώσει τό μάθημα, ἀποφεύγουν τό μονόλογο καί προσαρμόζουν τή διδασκαλία τους στό ἐπίπεδο τῆς διανοητικῆς καί τῆς συναισθηματικῆς ἀνάπτυξης τῶν παιδιῶν. Ξέρουν ὅτι ἀκόμη καί οἱ μαθητές πού δέν ἔχουν καμία μαθησιακή δυσκολία, δέν μποροῦν νά παρακολουθοῦν γιά μεγάλο χρονικό διάστημα τή διδασκαλία. Γι’ αὐτό, ὅταν διδάσκουν, χρησιμοποιοῦν ποικίλα διδακτικά μέσα καί δίνουν στούς μαθητές τή δυνατότητα νά συμμετέχουν στό μάθημα. Ἔχουν, ἄλλωστε, ὑπ’ ὄψη τους ὅτι οἱ διδάσκοντες δέν λένε αὐτό πού μποροῦν νά ποῦν οἱ μαθητές. Ἐπιπλέον οἱ ἐκπαιδευτικοί πού κατανοοῦν τά προβλήματα τῆς παιδικῆς καί τῆς ἐφηβικῆς ἡλικίας, ἐντοπίζουν τίς μαθησιακές δυσκολίες. Ἔτσι, ὅταν ὑπάρχουν στά τμήματά τους δυσλεξικοί μαθητές, ἀξιοποιοῦν κατά τήν προσφορά τοῦ μαθήματος τόν προφορικό λόγο καί γράφουν συχνότερα στόν πίνακα. Ἀνακαλύπτουν, ἐπίσης, τά ἐνδιαφέροντα τῶν ἀλλοδαπῶν μαθητῶν καί ἐνισχύουν τήν ἔκφραση τῆς διαφορετικότητας. Μ’ αὐτούς τούς τρόπους βοηθοῦν τούς μαθητές νά ἐνεργοποιηθοῦν θετικά στή διάρκεια τοῦ μαθήματος καί ἀποτρέπουν τήν περιθωριοποίησή τους.
Συγχρόνως, οἱ ἐκπαιδευτικοί πού ἔρχονται κοντά στίς ἀνάγκες τῶν παιδιῶν δέν ἐπιβάλλουν στήν τάξη ὕλη, πού δέν μπορεῖ νά ἀφομοιωθεῖ. Ἐπίσης ἐπεξεργάζονται τό μάθημα καί τό προσφέρουν στα παιδιά μέ ἁπλό τρόπο. Ἔχουν ὑπ’ ὄψη τους ὅτι οἱ μαθητές τῆς κάθε βαθμίδας τῆς ἐκπαίδευσης ἔχουν μπροστά τους πολλά γνωστικά ἀντικείμενα καί χιλιάδες ἄγνωστες λέξεις, τό νόημα τῶν ὁποίων θά πρέπει σιγά-σιγά νά μάθουν. Γι’ αὐτό ἐξηγοῦν τό λεξιλόγιο, βοηθοῦν τά παιδιά νά ξεχωρίζουν τό οὐσιῶδες ἀπό τό ἐπουσιῶδες καί δέν ἐπιμένουν σέ γνώσεις, ἡ ἀπόκτηση τῶν ὁποίων ἀπαιτεῖ ἀποστήθιση. Παράλληλα κάνουν ἐρωτήσεις καί δίνουν ἐργασίες προσαρμοσμένες στίς ἀντιληπτικές ἱκανότητες τῶν παιδιῶν. Μιά ἐρώτηση, πού δίνεται στό μάθημα τῶν θρησκευτικῶν σέ μαθητές τῆς Α΄ Γυμνασίου, στήν ὁποία οἱ γονεῖς ἀφιερώνουν 15 λεπτά, εἶναι μιά ἀποτυχημένη ἐρώτηση γιά τή σχολική τάξη.
Τά παραπάνω εἶναι μερικές μόνο ἀπό τίς διαπιστώσεις τῆς ἐξελικτικῆς ψυχολογίας, τῆς διδακτικῆς καί τῆς ἐμπειρίας, πού ἀφοροῦν δυσκολίες καί ἀνάγκες τῶν παιδιῶν καί τῶν ἐφήβων. Βέβαια, ἡ πλήρης γνώση τῶν ἀναγκῶν καί τῶν ἰδιαιτεροτήτων τῶν παιδιῶν καί τῶν ἐφήβων δέν εἶναι εὔκολη καί ἴσως δέν εἶναι ἐφικτή. Ὁ κάθε μαθητής εἶναι ἕνας μικρόκοσμος πού ἐκδηλώνει ἕνα πλῆθος ἀναγκῶν, συμπεριφορῶν καί σχέσεων. Γι’ αὐτό ὑπάρχουν ἀντιδράσεις τῶν ἐφήβων, πού δυσκολεύουν ἀκόμη καί ὅσους ἀσχολοῦνται συστηματικά μέ τήν ψυχολογία τοῦ παιδιοῦ καί τή διδακτική προσέγγιση τῶν μαθημάτων. Ἡ κατανόηση, ὡστόσο, τῶν βασικῶν προβλημάτων τῆς παιδικῆς καί τῆς ἐφηβικῆς ἡλικίας καί τῶν ἱκανοτήτων τῶν παιδιῶν ἀνοίγει παράθυρα στόν κόσμο τῆς παιδικῆς ψυχῆς καί συντελεῖ στήν ἄμβλυνση τῆς προβληματικῆς συμπεριφορᾶς, πρός ὄφελος τῆς διεξαγωγῆς τῶν μαθημάτων καί βέβαια τῶν μαθητῶν.
4. ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΛΕΓΧΟΥ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΚΑΙ ΟΜΑΛΗΣ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ
Τό πρόβλημα πού ἀπασχολεῖ τούς ἐκπαιδευτικούς πιό πολύ ἀπ’ ὅλα τά προβλήματα τοῦ χώρου ἐργασίας τους εἶναι ἡ ἐξασφάλιση στήν τάξη συνθηκῶν, πού «δέν θά τεντώνουν τά νεῦρα τους». Μετά ἀπό 4 καί 5 ὧρες μάθημα μπορεῖ νά φύγουν ἀπό τό σχολεῖο ξεκούραστοι. Ὅταν ὅμως ἐκδηλωθεῖ ἡ ἀταξία, μία ὥρα εἶναι ἀρκετή γιά νά χαλάσει τή διάθεσή τους. Αὐτή τήν ἀρνητική ἐμπειρία εἶναι βέβαιο ὅτι τήν ἔχουν δοκιμάσει οἱ περισσότεροι ἐκπαιδευτικοί. Ὡστόσο, τήν ὑφίστανται λιγότερο ὅσοι ἔχουν ὑπ’ ὄψη τους μιά σειρά ἀπό διαπιστώσεις καί ἐφαρμόσιμες τεχνικές λεκτικῆς ἤ μή λεκτικῆς συμπεριφορᾶς, οἱ ὁποῖες μποροῦν νά διαμορφώσουν μιά ἤρεμη ἀτμόσφαιρα στήν τάξη καί νά περιορίσουν τίς αἰτίες ἐμφάνισης μαθητικῶν παραβάσεων.
Βασισμένοι στή σχετική μέ τό θέμα μας βιβλιογραφία καί στήν ἐμπειρία, θά παραθέσουμε στή συνέχεια ὁρισμένες ἀπ’ αὐτές τίς διαπιστώσεις καί τίς τεχνικές, δίνοντας συγχρόνως κάποια παραδείγματα:
α. Ἡ ἀνησυχία δέν ἐκδηλώνεται στά πρῶτα μαθήματα.
Μερικοί ἐκπαιδευτικοί παρασύρονται ἀπό τήν ἡσυχία πού ἔχουν στήν τάξη στήν ἀρχή τῆς σχολικῆς χρονιᾶς. Νομίζουν ὅτι ἡ κατάσταση θά εἶναι ἴδια καί στή συνέχεια, χωρίς νά καταβάλουν ἄλλη προσπάθεια. Δέν παίρνουν ὑπ’ ὄψη τους ὅτι στά πρῶτα μαθήματα τά παιδιά εἶναι ξεκούραστα, ἐκδηλώνουν τόν καλύτερό τους ἑαυτό καί προσπαθοῦν νά ἀνακαλύψουν τό χαρακτῆρα τῶν καθηγητῶν τους. Ἔτσι αὐτοί οἱ ἐκπαιδευτικοί, πρίν ἀκόμη δείξουν τίς ἱκανότητές τους στό μάθημα καί στήν ἀποτροπή ἀταξιῶν, ἀποκαλύπτουν στήν τάξη ὅλη τήν ἀνθρώπινη, ἀκόμη καί τή χιουμοριστική πλευρά τοῦ ἑαυτοῦ τους.
Ἡ ἐμπειρία δείχνει ὅτι θά πρέπει νά ἀκολουθήσουν τήν ἀντίστροφη πορεία. Χωρίς νά φτάσουν στήν ὑπερβολή κάποιων συναδέλφων τους, οἱ ὁποῖοι ἀποφεύγουν νά ἐκδηλώσουν ἀκόμη καί τό χαμόγελό τους στά παιδιά, θά πρέπει πρῶτα νά ἀποδείξουν ὅτι ξέρουν νά κάνουν καλό μάθημα καί νά ἀντιμετωπίζουν τά προβλήματα τῆς τάξης. Εὐκαιρίες γιά χαλάρωση καί ἀνθρώπινη ἐπικοινωνία θά ὑπάρξουν καί θά ἀξιοποιηθοῦν, ἀφοῦ πρῶτα μάθει ἡ τάξη νά πειθαρχεῖ. Παρόμοιο λάθος κάνουν κάποιοι ἐκπαιδευτικοί, οἱ ὁποῖοι παίρνουν ἕνα ἥσυχο τμῆμα, πού εἶχαν καί τήν προηγούμενη χρονιά. Ἐπειδή νομίζουν ὅτι θά ἔχουν τήν ἴδια θετική ἀτμόσφαιρα στό μάθημα, χαλαρώνουν ἀπό τίς πρῶτες διδακτικές ὧρες, μέ ἀποτέλεσμα, ὅταν χρειαστεῖ, νά μήν εἶναι σέ θέση νά προλάβουν τήν ἐκδήλωση τῶν παραβάσεων.
β. Ὑπάρχουν διδακτικές ὧρες μέ περισσότερες δυσκολίες.
Στή διάρκεια τῆς σχολικῆς χρονιᾶς εἶναι δυνατό νά ἐκδηλωθεῖ ἀνησυχία καί ἀταξία ἀκόμη καί στίς ἥσυχες τάξεις. Φάσεις τῆς ἐκπαιδευτικῆς ἐργασίας μέ αὐξημένες πιθανότητες ἀταξίας εἶναι τά μαθήματα πού γίνονται τίς τελευταῖες διδακτικές ὧρες, στή διάρκεια τῶν ὁποίων οἱ μαθητές εἶναι κουρασμένοι. Δυσκολίες, ἐπίσης, παρουσιάζει ἡ ἐργασία στήν τάξη μετά ἀπό ἀπαιτητική δραστηριότητα σέ ἄλλο μάθημα ἤ μετά ἀπό τόν καθηγητή, ὁ ὁποῖος δέν ξέρει νά ἐλέγχει τό τμῆμα του. Ἀνησυχία στήν τάξη εἶναι πιθανό νά προκαλέσουν καί τά ἔντονα καιρικά φαινόμενα, καθώς καί ἡ μεταβολή τῆς διάθεσης τῶν παιδιῶν τήν ἄνοιξη. Σ’ ὅλες αὐτές τίς περιπτώσεις οἱ ἐκπαιδευτικοί ἐπιβάλλεται νά ὁπλίζονται μέ μεγαλύτερη δύναμη, νά δείχνουν κατανόηση στήν ἀνησυχία καί τήν κούραση τῶν παιδιῶν καί νά κάνουν ὑποχωρήσεις. Ἔτσι π.χ. ὅταν χιονίζει, οἱ ἐκπαιδευτικοί μποροῦν νά ἀφήσουν τά παιδιά νά χαροῦν γιά λίγο τίς νιφάδες τοῦ χιονιοῦ καί μετά νά συνεχίσουν τό μάθημα. Στίς ἄλλες περιπτώσεις πού ἀναφέραμε μποροῦν ἀπό τήν ἀρχή τοῦ μαθήματος νά ἐπισημαίνουν τήν κούραση τῶν παιδιῶν καί στή συνέχεια νά ἐπεξεργάζονται στήν τάξη μαζί τους ἁπλούστερους σέ σχέση μέ ἄλλες μέρες μαθησιακούς στόχους.
Κατανόηση καί εὐελιξία, πού θά ἀποφορτίζουν τήν ἀτμόσφαιρα τῆς τάξης θά πρέπει νά δείχνουν οἱ ἐκπαιδευτικοί καί σέ διδακτικές ὧρες μέ ἄλλες ἰδιαιτερότητες: πρίν ἀπό ἑορτές καί ἐκδηλώσεις τοῦ σχολείου καί ἐν ἀναμονῇ ἐκδρομῶν. Τότε οἱ ἐκπαιδευτικοί καλό εἶναι νά ἔχουν στή διάθεσή τους βοηθητικό ὑλικό ἀποτελούμενο ἀπό διαφάνειες, βίντεο, βιβλία καί ἄρθρα ἐφημερίδων, μέ τό ὁποῖο θά ἀσχοληθεῖ ἡ τάξη μέ σοβαρότητα. Τά παιδιά εἶναι σχεδόν βέβαιο ὅτι θά δεχθοῦν ἕνα τέτοιο τρόπο ἐργασίας, πού θά ξεφεύγει ἀπό τά συνηθισμένα καί θά ἀποδεσμεύεται ἀπό τήν ἐξεταστική διαδικασία. Τό ἔντυπο ὑλικό θά χρειαστεῖ καί κατά τίς συνελεύσεις τῶν τμημάτων τοῦ Γυμνασίου. Οἱ συνελεύσεις αὐτές γίνονται συχνά βάρος στούς καθηγητές τῶν τμημάτων, διότι καταλήγουν σέ θορυβώδεις συγκεντρώσεις. Γιά νά ἀποφευχθεῖ αὐτή ἡ ἐξέλιξη, οἱ ἐκπαιδευτικοί θά πρέπει νά διευκρινίζουν στούς μαθητές ὅτι ἡ ὥρα τοῦ προγράμματος εἶναι στή διάθεσή τους. Ὅμως, ὅταν τελειώσουν τά πρός συζήτηση θέματα, ἡ τάξη θά ἀσχοληθεῖ μέ κάποιο κείμενο ἤ ἐποπτικό ὑλικό, τό ὁποῖο βέβαια δέν θά εἶναι πρός ἐξέταση.
Αὐξημένο ρίσκο γιά τήν πορεία τοῦ μαθήματος παρουσιάζουν, ἐπίσης, οἱ περιπτώσεις πού οἱ ἐκπαιδευτικοί ἀντιμετωπίζουν προσωπικά προβλήματα: Ὅταν εἶναι ἀγχωμένοι, κουρασμένοι ἤ ἔχουν κάποιο πρόβλημα ὑγείας, εἶναι δυνατό νά συμπεριφερθοῦν στούς προκλητικούς μαθητές μέ τόν ἴδιο ἤ καί χειρότερο τρόπο. Σέ τέτοιες περιπτώσεις οἱ ἐκπαιδευτικοί θά πρέπει νά ἔχουν ἐπίγνωση τῶν δυνάμεών τους πρίν μποῦν στήν τάξη καί νά δείχνουν μεγαλύτεη ὑπομονή. Ἡ ἔκρηξη θά τούς κάνει κακούς στά μάτια τῶν παιδιῶν καί θά ἐμφανίσει τίς ἀδυναμίες τους.
γ. Τό μάθημα μπορεῖ νά μήν ἀρχίσει ἀμέσως.
Ἐκτός ἀπό τίς παραπάνω τεχνικές, στή διατήρηση τῆς ἡσυχίας στήν τάξη συμβάλλει καί ἡ ἐφαρμογή τοῦ ὡρολογίου προγράμματος τοῦ σχολείου ἀπό τόν ἐκπαιδευτικό. Μπαίνοντας ὁ ἐκπαιδευτικός στήν τάξη ἀμέσως μετά τό χτύπημα τοῦ κουδουνιοῦ δείχνει ὅτι σέβεται τόν χρόνο τῶν παιδιῶν καί δέν ροκανίζει τόν δικό του χρόνο. Ἐπιπλέον προλαβαίνει ἀταξίες, πού μπορεῖ νά γίνουν στούς διαδρόμους τοῦ σχολείου, γιά τίς ὁποῖες ἴσως νά τοῦ ἀποδοθοῦν εὐθύνες. Τό ἴδιο σημαντική εἶναι καί ἡ ἀκριβής τήρηση τοῦ χρόνου λήξης τοῦ μαθήματος. Τό διάλειμμα εἶναι γιά τήν ξεκούραση ὅλων τῶν ἐργαζόμενων στό σχολεῖο. Ὅταν ὁ ἐκπαιδευτικός κρατᾶ τά παιδιά στήν τάξη μετά τό χτύπημα τοῦ κουδουνιοῦ, συμβάλλει στό νά τά καθυστερήσει ἀπό τό ἑπόμενο μάθημα καί προκαλεῖ τή γενική δυσφορία, μέ ἀντάλλαγμα ἀμφίβολο μαθησιακό ἀποτέλεσμα.
Τό μάθημα καλό εἶναι νά ἀρχίζει ἀμέσως μετά ἀπό τήν εἴσοδο τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ καί τῶν μαθητῶν στην τάξη, ἔτσι ὥστε νά ἑστιάζεται ἡ προσοχή τῶν παιδιῶν στά διδασκόμενα γνωστικά ἀντικείμενα, καί νά μειώνονται τά περιθώρια ἐκδήλωσης ἀταξιῶν. Ἀνάλογα ὅμως μέ τήν περίσταση καί τήν ὥρα, δέν εἶναι λάθος νά προηγεῖται τοῦ μαθήματος μιά συζήτηση, στήν ὁποία θά θίγονται θέματα τῆς ἐπικαιρότητας, ἀκόμη καί τῆς ἀθλητικῆς. Ἡ ἀφιέρωση ἑνός δίλεπτου σ’ αὐτά τά θέματα φέρνει τά παιδιά μέ ὁμαλό τρόπο στό κλῖμα τῆς τάξης καί ἐπιτρέπει σ’ ὅσους συνήθως δέν συμμετέχουν στό μάθημα νά ἐκφραστοῦν. Οἱ μαθητές πού παίρνουν μέρος σ’ αὐτή τήν ἀρχική συζήτηση, ἔχουν λιγότερους λόγους νά ἐκδηλώσουν ἄτακτη συμπεριφορά. Βέβαια, πρίν ἐφαρμόσει αὐτή τήν τεχνική, ὁ ἐκπαιδευτικός θά πρέπει νά ἔχει δείξει στήν τάξη τόν ἡγετικό του ρόλο καί τή συνέπειά του σέ μιά σειρά μαθημάτων. Ἔτσι οἱ μαθητές θά ξέρουν ὅτι ἡ ἐνασχόλησή τους μέ τά προαναφερθέντα θέματα δέν εἶναι ἀφορμή νά χαθεῖ τό μάθημα. Ἀντίθετα, τό μάθημα θά γίνει τά ὑπόλοιπα 43 λεπτά, ὅπως κάθε φορά καί πιθανόν νά φέρει καλύτερα ἀποτελέσματα, ἀφοῦ θά ἔχει ἀποφορτιστεῖ ἡ ἀτμόσφαιρα τῆς τάξης.
δ. Ὁ ἐκπαιδευτικός ἐποπτεύει ὅλη τήν τάξη.
Ὁ ἐκπαιδευτικός καλό εἶναι νά μήν κάθεται στήν ἕδρα, ἀλλά νά εἶναι ὄρθιος καί νά συνδυάζει τίς κινήσεις τῶν χεριῶν μέ τή στάση τοῦ σώματός του, ἀποφεύγοντας τίς κινήσεις πού ἐκπέμπουν ἀρνητικά σήματα καί τόν ἀπομονώνουν. Τό βλέμμα του θά πρέπει νά ἐποπτεύει ὅλο τό χῶρο τῆς σχολικῆς αἴθουσας καί ἡ προσοχή του νά στρέφεται σ’ ὅλους τούς μαθητές. Γι’ αὐτό ἐπιβάλλεται νά ξέρει τά παιδιά μέ τό ὄνομά τους. Ἐπειδή ὅμως αὐτό δέν εἶναι εὔκολο, ἰδίως γιά τόν ἐκπαιδευτικό πού διδάσκει σέ 200 καί 250 μαθητές, ἡ ἐκμάθηση τῶν ὀνομάτων καλό εἶναι νά ἀρχίζει ἀπό τά πρῶτα μαθήματα, μέ τή βοήθεια τοῦ πλάνου τῆς τάξης. Ὁ ἐκπαιδευτικός θά πρέπει νά ἔχει ὑπ’ ὄψη του ὅτι ἄν ἀφήσει τήν προσπάθεια γιά ἀργότερα, οἱ δυσκολίες θά εἶναι περισσότερες, γιατί τότε θά ἔχουν ἀρχίσει οἱ μετακινήσεις τῶν μαθητῶν στήν τάξη.
Ἐπειδή ὑπάρχουν μαθητές, οἱ ὁποῖοι νομίζουν ὅτι ὁ ἐκπαιδευτικός δέν μπορεῖ νά δεῖ κάποιες ἀταξίες ἤ ἐνοχλητικές ἀντιδράσεις τους, πρέπει νά τούς δώσει νά καταλάβουν ὅτι βλέπει ὁ,τιδήποτε συμβαίνει στήν τάξη στή διάρκεια τοῦ μαθήματος. Τό ὅτι ἀγνοεῖ κάποιες κινήσεις καί ἀντιδράσεις τῶν παιδιῶν, δέν σημαίνει ὅτι δέν τίς προσέχει. Ἔτσι, μέ τή στάση του ὁ ἐκπαιδευτικός ἐπισημαίνει ὅτι ὁ σκοπός τῆς ἀπαίτησής του νά ὑπάρχει ἡσυχία δέν εἶναι ἡ διάθεση ἐπιβολῆς ἀπόλυτης σιγῆς, ἀλλά ἡ ἀνάγκη ἐξασφάλισης συνθηκῶν ὁμαλῆς διεξαγωγῆς τοῦ μαθήματος. Αὐτή τήν ἱκανότητα τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἐπιβάλλεται οἱ μαθητές νά τήν ἔχουν ὑπ’ ὄψη τους καί στή διάρκεια τῶν γραπτῶν δοκιμασιῶν. Γιά νά τήν ἀντιληφθοῦν, ἀρκεῖ μερικές φορές μιά κίνηση τοῦ κεφαλιοῦ ἤ ἡ ἁπλή ἀναφορά τοῦ ὀνόματος τοῦ μαθητῆ πού ἐνοχλεῖ. Ἡ ἐποπτεία ὅλης τῆς τάξης θά βοηθήσει τόν ἐκπαιδευτικό στήν ἀποφυγή τῆς ἀταξίας, διότι θά τοῦ ἐπτρέψει νά παρέμβει ἀποφασιστικά στά προβλήματα τή στιγμή πού ἐμφανίζονται. Θά συμβάλει ὅμως καί στήν ὁμαλή πορεία τοῦ μαθήματος.
ε. Τό μάθημα γίνεται γιά ὅλους τούς μαθητές.
Τό σχολεῖο δέν εἶναι χῶρος ἐπίδειξης γνώσεων. Σκοπός τῆς λειτουργίας του εἶναι ἡ διαμόρφωση προσωπικοτήτων καί ἡ ἀνάπτυξη τῶν ἰδιαιτεροτήτων τοῦ κάθε μαθητῆ. Τό μονότονο ἤ δυσνόητο μάθημα προκαλεῖ ἀδιαφορία καί κάνει τούς μαθητές νά ἀσχολοῦνται μέ ἄλλα πράγματα, πού δέν ἔχουν σχέση μέ τήν ἐργασία τους στήν τάξη. Γι’ αὐτό, κατά τή διδασκαλία εἶναι ἀπαραίτητο να λαμβάνεται ὑπ’ ὄψη ὅτι:
— Ὁ ἐκπαιδευτικός θά πρέπει νά προγραμματίζει σωστά τήν προσφορά τοῦ κάθε νέου γνωστικοῦ ἀντικειμένου. Ὀφείλει δηλαδή νά γνωρίζει τούς στόχους τοῦ κάθε μαθήματος, νά προετοιμάζεται καί νά ἀκολουθεῖ τήν κατάλληλη πορεία διδασκαλίας, πού θά προκαλεῖ τό ἐνδιαφέρον στά παιδιά καί θά ἐξασφαλίζει τήν ἀποτελεσματική παρουσίαση καί ἐπεξεργασία τῆς κάθε ἑνότητας. Σ’ αὐτή τήν προσπάθεια τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ σημαντικό ρόλο παίζει ἡ ἀξιοποίηση τῶν σχολικῶν ἐγχειριδίων στήν τάξη. Παρά τίς ἀδυναμίες πού ἔχουν κάποια ἀπ’ αὐτά, δέν παύουν νά εἶναι ἐργαλεῖα προσέγγισης τῶν πρός ἀνάπτυξη ἀντικειμένων. Ἄλλωστε, ἀπ’ αὐτά τά βιβλία θά διαβάσουν οἱ μαθητές καί σ’ αὐτά θά ἐξεταστοῦν.
— Τό μάθημα θά ἔχει ἐπιτυχία, ἄν συμμετέχει σ’ αὐτό τό σύνολο τῶν μαθητῶν τῆς τάξης. Ὁ ἐκπαιδευτικός, ἑπομένως, θά πρέπει νά μοιράζει δίκαια τό χρόνο του. Ἔτσι οἱ ἐρωτήσεις του ἐπιβάλλεται νά ἀπευθύνονται σ’ ὅλους τούς συμμετέχοντες στό μάθημα καί ὄχι μόνο στούς μαθητές μέ καλή ἐπίδοση. Θά πρέπει, ἐπίσης, νά εἶναι εὔκολες ἤ δύσκολες ἀνάλογα μέ τίς ἱκανότητες τῶν παιδιῶν. Οἱ μαθητές θά πρέπει νά ξέρουν ὅτι μπορεῖ νά ἐρωτηθοῦν κάθε στιγμή. Σέ ἀντίθετη περίπτωση κάποιοι ἀπομονώνονται ἤ ἐπιδιώκουν νά ἀπαντήσουν στήν ἀρχή τοῦ μαθήματος, γιά νά ἀφιερώσουν τόν ὑπόλοιπο χρόνο τους σέ ἄλλες δραστηριότητες. Στήν ἐνεργοποίηση τῶν μαθητῶν συμβάλλει, ἐπίσης, ὁ ἔλεγχος τῶν τετραδίων καί τῶν ἐργασιῶν τους.
— Οἱ μαθητές μέ γλωσσικά καί ἄλλα μαθησιακά προβλήματα ἐπιβάλλεται νά ἐνισχύονται. Ὁ ἐκπαιδευτικός, βέβαια, πρέπει νά ξέρει ὅτι ἡ ἰσότιμη συμμετοχή αὐτῶν τῶν παιδιῶν στή μαθησιακή διαδικασία παρουσιάζει δυσκολίες. Γιά νά ἐπιτευχθεῖ ἡ δραστηριοποίησή τους χρειάζεται διακριτικότητα, ὑπομονή καί ἱκανότητα ἀξιοποίησης τῶν παύσεων τοῦ διδακτικοῦ χρόνου, πού δίνουν σ’ αὐτά τά παιδιά τή δυνατότητα νά συμμετάσχουν στό μάθημα. Μερικές φορές, μάλιστα, ἀπαιτεῖται καί ἡ ἑτοιμότητα τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, πού θά πρέπει νά προλάβει τά εἰρωνικά σχόλια ἄλλων μαθητῶν.
— Ἡ ἀξιολόγηση, τέλος, τοῦ μαθητικοῦ ἔργου θά πρέπει νά ἀρχίζει ἀπό τά θετικά στοιχεῖα τῶν μαθητῶν. Ὁ καλός λόγος χρειάζεται σέ ὅλους μας. Ἡ ἀξιολόγηση πού παρουσιάζει μόνο τά λάθη καί τίς ἀδυναμίες ἀποθαρρύνει καί προκαλεῖ ἀντιδράσεις. Μάρτυρες αὐτῆς τῆς λαθεμένης τακτικῆς κάποιων ἐκπαιδευτικῶν γίνονται συχνά καί οἱ συνάδελφοί τους στό γραφεῖο τῶν καθηγητῶν, μέ ἀφορμή τήν ἐνημέρωση τῶν γονιῶν, οἱ ὁποῖοι ἔχουν ἄτακτα παιδιά. Ὡστόσο, ἀπό τήν ἐμπειρία προκύπτει ὅτι τόσο ἡ ἐπισήμανση θετικῶν χαρακτηριστικῶν τῶν παιδιῶν, ὅσο καί ἡ ἐνισχυτική βαθμολογία μποροῦν νά προκαλέσουν τό ἐνδιαφέρον κάποιων παιδιῶν γιά τό μάθημα καί νά τά ἐντάξουν στόν τρόπο ἐργασίας τῆς τάξης.
Μέ τίς παραπάνω ἤ ἄλλες τεχνικές, πού δίνονται ἀπό τή βιβλιογραφία, ὁ ἐκπαιδευτικός δείχνει ὅτι ἀντιλαμβάνεται τίς ἰδιαιτερότητες τοῦ κάθε μαθήματος, καταλαβαίνει τά παιδιά καί προσαρμόζει τό μάθημα στίς ἀνάγκες τους. Συγχρόνως ὅμως δείχνει ὅτι κατά τήν κατανομή τῶν ρόλων, πού εἶναι ἕνα δεδομένο τοῦ σχολείου, ἀλλά καί τῆς κοινωνίας, αὐτός ἀνέλαβε τήν ἡγεσία τῆς τάξης. Ἄλλωστε, τόσο οἱ μαθητές, ὅσο καί οἱ ἐκπαιδευτικοί ξέρουν ὅτι ὅταν κλονιστεῖ αὐτή ἡ ἡγεσία, οἱ καλύτερες προθέσεις γιά ὁμαλή πορεία τοῦ μαθήματος δέν μποροῦν νά φέρουν ἀποτέλεσμα.
5. Η ΑΤΑΞΙΑ ΚΑΙ Η ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ
Οἱ τεχνικές ἐλέγχου τῆς τάξης καί ἡ κατανόηση τῶν ἀντιδράσεων τῶν παιδιῶν, πού μᾶς ἀπασχόλησαν στίς δύο προηγούμενες ἑνότητες, συντελοῦν στό νά ἀποφεύγεται ἡ παραβατική συμπεριφορά τῶν μαθητῶν. Παρ’ ὅλα αὐτά, ἀταξίες παρουσιάζονται ἀκόμη καί σέ ἔμπειρους ἐκπαιδευτικούς. Θόρυβοι, πειράγματα, ἐριστικότητα εἶναι μερικές ἀπό τίς ἀταξίες, πού μπορεῖ νά ἐκδηλωθοῦν στή σχολική αἴθουσα. Σ’ αὐτές τίς περιπτώσεις ὁ ἐκπαιδευτικός εἶναι ἀπαραίτητο νά ἔχει καλά ἀντανακλαστικά καί νά παρεμβαίνει ἀμέσως. Ἄν ἀφήνει νά συσσωρεύονται τά προβλήματα, ἡ διεξαγωγή τῶν μαθημάτων ἐμποδίζεται καί οἱ μαθητές κουράζονται. Ἔτσι ὁ ἐκπαιδευτικός χάνει τόν ἡγετικό του ρόλο στήν τάξη καί κινδυνεύει νά φτάσει στό ἀπευκτέο, πού εἶναι ἡ ἔκρηξη. Τότε εἶναι πιθανό νά ἀντιδράσει γιά ἀσήμαντη ἀφορμή, πού ἴσως νά μήν τοῦ ἐπιτρέψει νά ὑποστηρίξει πειστικά τό δίκιο του καί θά φέρει ἀκόμη καί τό διευθυντή τοῦ σχολείου σέ δύσκολη θέση.
Γιά τίς πιό ἐπιπόλαιες μορφές ἀταξίας, πού εἶναι οἱ περισσότερες, ἀρκεῖ μερικές φορές τό βλέμμα τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἤ κάποιες λεκτικές παρεμβάσεις, ὅπως ἡ ἀναφορά τοῦ ὀνόματος τοῦ μαθητῆ πού ἀτακτεῖ καί ἡ ὑποβολή σ’ αὐτόν ἐρώτησης σχετικῆς μέ τό μάθημα. Ἀνάλογα μέ τήν περίπτωση, τό ἤρεμο βλέμμα καί ὁ αὐστηρός λόγος τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ μπορεῖ νά ἐπαναφέρει τό μαθητή στήν πρέπουσα συμπεριφορά. Ἄν πρόκειται γιά ὁμαδική ἀνησυχία, ὁ ἐκπαιδευτικός στέκεται ὄρθιος στήν τάξη, κοιτάζει τούς μαθητές καί περιμένει νά ἡσυχάσουν. Τούς δείχνει ὅμως μέ τή σοβαρότητά του ὅτι αὐτό πού ἔγινε δέ θά τό ἀνεχθεῖ ἄλλη φορά. Ἐφ’ ὅσον οἱ ἐνοχλητικοί μαθητές συνεχίζουν τήν ἀρνητική τους συμπεριφορά, ὁ ἐκπαιδευτικός μπορεῖ νά καλέσει τό συμβούλιο τῆς τάξης νά πάρει θέση. Κάποτε ἡ ἐξασφάλιση τῆς συμπαράστασης καί τῆς βοήθειας τῆς τάξης φέρνει ἀποτελέσματα.
Σέ μερικές δύσκολες περιπτώσεις, στίς ὁποῖες φαίνεται ὅτι δέν ὑπάρχει λύση, βοηθᾶ τόν ἐκπαιδευτικό ἡ ἱκανότητά του νά ἀντιδρᾶ στίς προκλήσεις. Μέ τήν ἑτοιμότητά του καί χωρίς εἰρωνεία, ἡ ὁποία μειώνει τήν προσωπικότητα τοῦ παιδιοῦ καί προκαλεῖ ἀντιδράσεις, ἀντιμετωπίζει τήν παραβατική συμπεριφορά, ἐνισχύοντας συγχρόνως τή θέση του. Ἡ ἐμπειρία δείχνει ὅτι προβλήματα πού μποροῦν νά λυθοῦν στήν τάξη δέν παραπέμπονται στό διευθυντή τοῦ σχολείου ἤ στό σύλλογο τῶν καθηγητῶν. Μέ τό νά ἀπευθυνθεῖ ὁ ἐκπαιδευτικός στό διευθυντή του ἤ στό σύλλογο γιά ἀταξίες, πού μποροῦν νά ἀντιμετωπισθοῦν στήν τάξη δείχνει ὅτι δέν εἶναι σέ θέση νά δίνει λύσεις. Ἐπιπλέον ἐνδέχεται νά δεῖ τό πρόβλημά του νά παίρνει μεγάλες διαστάσεις.
Ὡστόσο, ὅταν προκύπτουν ἔντονες παραβατικές συμπεριφορές, πού ἐκδηλώνονται μέ ὑπερβολική ἐριστικότητα ἤ μέ ἄσκηση σωματικῆς βίας, ὁ ἐκπαιδευτικός πρέπει νά προσφεύγει στό σύλλογο τῶν καθηγητῶν καί στό διευθυντή τοῦ σχολείου. Ἡ ποινή, πού θά ἔχει τή μορφή σχολικῆς ἐργασίας ἤ ἀποβολῆς ἀπό τό σχολεῖο, εἶναι τότε ἀπαραίτητο νά ἐπιβληθεῖ. Ἡ ἀτιμωρησία ἤ ἡ ὑπερβολική ἐπιείκεια ἔχουν σ’ αὐτές τίς περιπτώσεις ἀρνητικές συνέπειες στή λειτουργία τόσο τῆς τάξης, ὅσο καί τοῦ σχολείου. Ὅμως καί σ’ αὐτές τίς περιπτώσεις ἡ καλή σχέση τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ μέ τό μαθητή εἶναι ἀπαραίτητο νά διατηρηθεῖ καί δέν θά πρέπει νά ὑπάρχει ἐπίπτωση τῆς ἀταξίας στή βαθμολογία.
6. ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Σ’ αὐτή τήν ἐργασία μᾶς ἀπασχόλησαν οἱ σχέσεις τῶν ἐκπαιδευτικῶν μέ τό ἀνθρώπινο δυναμικό τῆς σχολικῆς μονάδας, δηλαδή μέ τούς συναδέλφους τους, τό διευθυντή τοῦ σχολείου καί τούς μαθητές. Ὁ στόχος μας ἦταν νά κάνουμε προτάσεις, πού ἁπλουστεύουν αὐτές τίς σχέσεις, συντελοῦν στήν ἀποφυγή τῆς ἀταξίας καί διευκολύνουν τό μάθημα. Κατά τήν ἀνάπτυξη τοῦ θέματός μας καταλήξαμε στίς παρακάτω διαπιστώσεις καί προτάσεις:
Οἱ καλές ἤ οἱ κακές σχέσεις τῶν ἐκπαιδευτικῶν μέ τό σύλλογο τῶν καθηγητῶν καί τό διευθυντή τοῦ σχολείου συνεπάγονται διαμόρφωση ἀνάλογου κλίματος στό γραφεῖο τῶν διδασκόντων καί γενικότερα στό σχολεῖο, πού μπορεῖ νά αὐξήσει τίς παραβατικές πράξεις κάποιων μαθητῶν ἤ ἀντίθετα νά συμβάλει στόν περιορισμό τους. Οἱ ἐκπαιδευτικοί πού ξεπερνοῦν τά ὑποκειμενικά καί τά ἀντικειμενικά ἐμπόδια προσέγγισης τῶν συναδέλφων τους, βελτιώνουν τίς διαπροσωπικές τους σχέσεις στό σχολεῖο, ἐνημερώνονται γιά σημαντικά προβλήματα τῶν παιδιῶν καί ἔχουν τή δυνατότητα νά ἀκολουθήσουν κοινά μέτρα, πού ἀποβλέπουν στήν ἀποτροπή ἀταξιῶν.
Μερικές φορές οἱ λύσεις στά προβλήματα, πού παρουσιάζονται στήν τάξη, εἶναι πιό εὔκολες ἀπ’ ὅ,τι φαίνεται. Ἀρκεῖ νά ἔχει κανείς τίς ἀπαραίτητες γνώσεις ψυχολογίας καί παιδαγωγικῆς. Οἱ γνώσεις αὐτές ἐπιτρέπουν στούς ἐκπαιδευτικούς νά καταλάβουν ὅτι κάποιες ἀπό τίς ὑπερβολικές ἀντιδράσεις πού ἐκδηλώνουν τά παιδιά στό σχολεῖο, ὅπως εἶναι ἡ ἄρνηση παραδοσιακῶν ἀξιῶν, ὀφείλονται στήν προσπάθεια τῶν παιδιῶν νά ἱκανοποιήσουν ἀνάγκες τῆς ἡλικίας τους. Οἱ ἐκπαιδευτικοί πού παρακολουθοῦν τή συναισθηματική καί τή γνωστική ἐξέλιξη τῶν παιδιῶν, παίρνουν ὑπ’ ὄψη τους τίς αἰτίες αὐτῶν τῶν ἀντιδράσεων καί βρίσκουν τρόπους προσέγγισης τῶν μαθητῶν τους. Συζητοῦν τίς ἀμφιβολίες τῶν παιδιῶν, τά βοηθοῦν νά ἀναπτύξουν κριτική σκέψη καί δείχνουν ἐκτίμηση στίς δραστηριότητές τους. Ἔτσι περιορίζουν τίς αἰτίες τῶν συγκρούσεων καί δίνουν στίς παρεκτροπές τήν πραγματική τους διάσταση.
Στή συνεργασία τῶν ἐκπαιδευτικῶν μέ τούς μαθητές καί κατ’ ἐπέκταση στήν ἀποτροπή ἀταξιῶν συμβάλλει, ἐπίσης, ἡ πορεία διδασκαλίας, πού εἶναι προσαρμοσμένη στίς ἀντιληπτικές ἱκανότητες τῶν παιδιῶν καί ἐνεργοποιεῖ ὅλη τήν τάξη. Τόν ἴδιο ὅμως στόχο μπορεῖ νά πετύχει καί ἡ ὀργάνωση τοῦ μαθήματος, στήν ὁποία: α) λαμβάνονται ὑπ’ ὄψη οἱ ἰδιαιτερότητες κάποιων διδακτικῶν ὡρῶν, β) ἀξιοποιοῦνται μέ εὐελιξία τά διδασκόμενα γνωστικά ἀντικείμενα καί γ) ἱκανοποιοῦνται ἀναζητήσεις τῶν μαθητῶν, πού δέν ἔχουν ἄμεση σχέση μέ ὅσα προβλέπει τό ἀναλυτικό πρόγραμμα.
Στίς περιπτώσεις πού ἐκδηλώνονται ἀταξίες, οἱ ἐκπαιδευτικοί εἶναι ἀπαραίτητο νά ἀξιοποιοῦν ἄμεσα καί μέ ψυχραιμία διάφορες λεκτικές παρεμβάσεις καί στή συνέχεια νά βρίσκουν τόν κατάλληλο χρόνο, γιά νά συζητήσουν μέ τούς ἄτακτους μαθητές. Στήν τιμωρία οἱ ἐκπαιδευτικοί θά πρέπει νά καταφεύγουν ὅταν θά ἔχουν ἐξαντλήσει ὅλα τά ἄλλα μέσα προσέγγισης τῶν μαθητῶν, τά ὁποῖα ἔχουν στή διάθεσή τους.
7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ἀναστασιάδης Β.Κ., Ἡ τιμωρία καί ὁ τρόπος τῆς ἐπιβολῆς της, Περ. “Νέα Παιδεία”, τεῦχ. 76 (1995), σσ. 28-45.
Ἀντωνίου Ζωή, Ἡ ἀντιαυταρχική ἀγωγή στή Μέση Ἐκπαίδευση, Μεταπτυχιακή ἐργασία, πού ὑποβλήθηκε στό Παιδαγωγικό Τμῆμα Δημοτικῆς Ἐκπαίδευσης τοῦ Πανεπιστημίου Ἀθηνῶν, Ἀθήνα 2002.
Bajetto Marie-Claude, Le désir d’ enseigner, Ἐκδ. E.S.F., Paris 1982.
Βασιλόπουλος Χρ., Ὁ μαθητής ὡς κριτήριο τοῦ μαθήματος τῶν θρησκευτικῶν στή Μέση Ἐκπαίδευση, Ἐκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1988.
Βουιδάσκης Βασ.Κ., Ἡ ἐπιθετικότητα σάν κοινωνικό πρόβλημα στήν οἰκογένεια καί στό σχολεῖο, Ἐκδ. Γρηγόρη, Ἀθήνα 1987.
Βρεττός Ἰωάννης Ἐ., Μή λεκτική συμπεριφορά ἐκπαιδευτικοῦ-μαθητῆ. Ἄσκηση μέ μικροδιδασκαλία, Ἐκδ. Ἀτραπός, Ἀθήνα 2003.
De Landsheere Viviane-De Landsheere Gilbert, Définir les objectifs de l’ éducation, Ἐκδ. Presses Universitaires de France, Paris 1984.
Duval Armand - Letourneur Gérand - Vayer Pierre, Les communications dans la classe et l’ apprentissage de l’ enfant, Ἐκδ. Armand Colin-Bourrelier, Paris 1987.
Γαλάνης Γεώργιος Ν., Παραβατικότητα καί προληπτική ἐκπαίδευση, Περ. “Σύγχρονη Ἐκπαίδευση”, τεύχ. 82-83 (1995), σσ. 123-130.
Γκότσης Χρ., Ἄν ξαναγινόμουν δάσκαλος, Περ. “Κοινωνία”, ΚΖ΄, τεῦχ. 3 (1984), σσ. 369-384.
Fontana David, Ὁ ἐκπαιδευτικός στήν τάξη, Ἐκδ. Σαββάλα, Ἀθήνα 1996.
Καΐλα Μ. - Θεοδωροπούλου Ἑ., Ὁ ἐκπαιδευτικός, Ἐκδ. Ἑλληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 19972.
Κατσαμάγκου Μαρία, Ὁ ρόλος τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ στήν ἀνάπτυξη καί τή δημιουργία δημιουργικοῦ κλίματος στήν σχολική τάξη, Περ. “Τά Ἐκπαιδευτικά”, τεῦχ. 61 (2001), σσ. 205-209.
Κίτσου Γεωργία, Κῦρος τοῦ δασκάλου καί ἀντιαυταρχική συμπεριφορά, Ἀνακοίνωση στό Γ΄ Ἐκπαιδευτικό Συνέδριο τῆς ΟΛΜΕ (1984), πού ἔγινε μέ θέμα: «Σχέσεις καθηγητῶν-μαθητῶν-γονέων», Ἀθήνα 1986, σσ. 25-33.
Κογκούλης Ἰω. Β., Ἡ σχολική τάξη ὡς κοινωνική ὁμάδα καί ἡ συνεργατική διδασκαλία καί μάθηση, Ἐκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1994.
—— Διδακτική τῶν θρησκευτικῶν, Ἐκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2003.
Κοσμόπουλος Ἀλέξ., Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική τοῦ προσώπου, Ἐκδ. Γρηγόρη, Ἀθήνα 1990.
Κρουσταλάκης Γεώρ. Σ., Διαπαιδαγώγηση, Ἀθήνα 19983.
Maschino Maurice T., Quand les profs craquent, Ἐκδ. Robert Laffont, Paris 1993.
Ματσαγγούρας Ἠλίας Γ., Ὀργάνωση καί διεύθυνση τῆς σχολικῆς τάξης, Ἐκδ. Γρηγόρη, Ἀθήνα 1988.
—— Ἡ σχολική τάξη, Ἀθήνα 1998.
Molnar A. - Lindquist B., Προβλήματα συμπεριφορᾶς στό σχολεῖο, Ἐκδ. Ἑλληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 1998.
Μπεζέ Λ. (Ἐπιμ.), Βία στό σχολεῖο καί βία τοῦ σχολείου, Ἐκδ. Ἑλληνικά Γράμματα, Ἀθήνα 1998.
Μυλωνᾶ Λίτσα Χ., Πειθαρχία-ποινές: Μιά δύσκολη ἰσορροπία, Περ. “Σύγχρονη Ἐκπαίδευση”, τεῦχ. 8 (1982), σσ. 92-94.
Ντράικωρς Ροῦντολφ, Διατηρώντας τήν ἰσορροπία στήν τάξη …, Ἐκδ. Θυμάρι, Ἀθήνα 1989.
Παπαγεωργίου Ἠλίας, Σώπα, δάσκαλε …, Σύγχρονες διδακτικές καί παιδαγωγικές προσεγγίσεις, Ἐκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη 2004.
Πούλου Μαρία - Κιτσάκη Φανή - Μπούτση Δήμητρα, Οἱ ἀπόψεις τῶν ἐκπαιδευτικῶν γιά τήν ὀργάνωση καί τή διαχείριση τῆς σχολικῆς τάξης, “Πρακτικά τοῦ 4ου Πανελληνίου Συνεδρίου τῆς Παιδαγωγικῆς Ἑταιρείας Ἑλλάδος” (2004), Ἐκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2004, σσ. 307-314.
Robertson John, Effective classroom control, Ἐκδ. Hodder καί Stoughton, London 19963.
Σκιαδᾶς Κων.Ν., Ἡ ποινή ὡς μέσο ἀγωγῆς στή σχολική πράξη, Περ. “ Ἑλληνοχριστιανική Ἀγωγή”, τεῦχ. 367 (1989), σσ. 312-317.
Slavin Robert E., Educational psychology: theory and practice, Boston 1991.
Σφήκα-Παπαδῆ Βασιλική, Ἡ ποινή ὡς παιδαγωγικό πρόβλημα, Περ. “Τά Ἐκπαιδευτικά”, τεύχ. 18-19 (1990), σσ. 112-120.
Τρομπούκης Ἀπ., Μέθοδοι ἐπιβολῆς τῆς πειθαρχίας, Περ. “Σύγχρονη Ἐκπαίδευση”, τεῦχ. 16 (1984), σσ. 51-54.
Τσαγκαρλῆ-Διαμάντη Εὐαγγελία, Ἦταν μιά τάξη δύσκολη … Τό χρονικό μιᾶς ἐκδήλωση, Περ. “Κοινωνία”, τεῦχ. 3 (1997), σσ. 298-304.
Τσάγκας Ἰω., Τό παιδί καί ὁ ἔφηβος στήν ἐκκλησιαστική κοινότητα. Θεωρητική καί ἐμπειρική προσέγγιση, Ἀθήνα 2000.
—— Διαχείριση – Διοίκηση σχολικῆς τάξης καί παιδαγωγική ἀντιμετώπιση προβλημάτων, Περ. “Κοινωνία”, ΜΗ΄, τεῦχ. 2 (2005), σσ. 131-141.
Τσουκάτου Στέλλα - Χατζιόγλου Κομνηνός, Ὁ ρόλος τοῦ μαθητῆ στήν ἀνάπτυξη σχέσεων μέ τόν καθηγητή, Ἀνακοίνωση στό Γ΄ Ἐκπαιδευτικό Συνέδριο τῆς ΟΛΜΕ (1984), πού ἔγινε μέ θέμα: «Σχέσεις καθηγητῶν-μαθητῶν-γονέων», Ἀθήνα 1986, σσ. 119-128.
Χαρώνης Βασ., Ἐλευθερία καί καταναγκασμός κατά τόν Ἅγ. Ἰωάννη τό Χρυσόστομο, Περ. “ Ἑλληνική Ἀγωγή”, τεῦχ. 332 (1986), σσ. 11-18.
Walton Francis, Κερδῖστε τούς ἐφήβους ἀπό 13-19, στό σπίτι καί στό σχολεῖο, Ἀθήνα 20048.
.
