Ξανθή Γ. Αλμπανάκη:Οι Δια Χριστόν σαλοί μέσα από τη διαπολιτισμικότητα. Ένα διαθεματικό σενάριο στο μάθημα των θρησκευτικών για την αποδοχή του διαφορετικού

Ξανθή Γ. Αλμπανάκη- Εκπαιδευτικός Θεολόγος, MSc Νομικής Σχολής

Περίληψη

Η παρούσα ανακοίνωση αφορά την παρουσίαση της υλοποίησης διδακτικού σεναρίου στο μαθήμα των Θρησκευτικών της Γ΄ τάξης Λυκείου με άξονα τη θεματική ενότητα «Οι δια Χριστόν σαλοί». Το σενάριο στοχεύει στην καλλιέργεια διαπολιτισμικής συνείδησης και την αποτελεσματικότερη συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων. Η ενότητα «Δια Χριστόν σαλοί» αποτέλεσε την ιδανική αφορμή για να προβληθεί η ισότητα των πολιτισμών και η ομορφιά του διαφορετικού μέσα από ένα πολυαισθητηριακό περιβάλλον τεχνολογιών, την τέχνη του κινηματογράφου και βιωματικές δραστηριότητες όπως ένα παιχνίδι αποκλεισμού και μία δραστηριότητα ποίησης.

Summary

This paper presents a teaching scenario for the subject of Religious Education at the third grade of Upper Secondary School. The topic of the scenario is relevant to the module of “Insane according to Christ”. The scenario aims to foster intercultural awareness and motivate effective cooperation between teachers, pupils and parents. The module “Insane according to Christ” was the perfect opportunity to highlight the equality of cultures and the beauty of diversity through a multi sensory technological environment. It was also a chance to point out the art of cinema and to try out different activities such as a game of exclusion and a poetry task.

1. Εισαγωγή 

Η παρακάτω μελέτη αποτελεί ένα διαθεματικό σενάριο για τη Β΄  τάξη Λυκείου στο μάθημα των Θρησκευτικών. Οι «Δια Χριστόν Σαλοί», δηλαδή τρελοί για χάρη του Χριστού, καθιερώθηκαν τον 6^ο αιώνα μ.χ περίπου (με την εμφάνιση του αγίου Συμεών). Αποκαλούνταν έτσι συνήθως οι μοναχοί Χριστιανοί, που προσποιούνται τους τρελούς με στόχο, μέσα από περίεργους και ασυνήθιστους τρόπους να σώσουν όχι μόνο τη δική τους ψυχή αλλά και των συνανθρώπων τους.

Η ιδέα ξεκίνησε με βασικό άξονα την καλλιέργεια διαπολιτισμικής συνείδησης μέσω της διαθεματικής προσέγγισης η οποία προσφέρει πολλαπλά πεδία δράσης. Σε ένα Διαπολιτισμικό σχολείο όπως είναι η δική μου σχολική μονάδα και υπάρχει μεγάλο ποσοστό παλιννοστούντων και  αλλοδαπών μαθητών είναι επιτακτική ανάγκη το πρόγραμμα των μαθημάτων να περιλαμβάνει δράσεις και παρεμβάσεις που αξιοποιούν το ιδιαίτερο δυναμικό των μαθητών του. Η αγαπητική συνεύρεση όλων αυτών των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των μαθητών αποτέλεσε μοχλό κινητοποίησης για μένα από την αρχή της σχολικής χρονιάς ώστε να ενταχθούν στο πρόγραμμα των μαθημάτων δράσεις που προάγουν την πολυπολιτισμικότητα και θέτουν στέρεες βάσεις για ένα κοινό μέλλον.

Κατά τη διάρκεια της δράσης έγινε προσπάθεια να αξιοποιηθεί ο πολιτισμικός πλούτος των παιδιών από άλλα πολιτισμικά περιβάλλοντα καθώς η σχολική τάξη, ιδιαίτερα σε Διαπολιτισμικά σχολεία, χαρακτηρίζεται από μία ανομοιογένεια και φιλοξενεί τυχαίο αριθμό μεταναστών μαθητών με τυχαίο αριθμό γλωσσών^[1]. Η καλλιέργεια σεβασμού προς το διαφορετικό επιβάλλεται να είναι κομμάτι κάθε διδασκόμενου μαθήματος^[2]. Ιδιαίτερα όμως στο χώρο της θρησκευτικής αγωγής, η Διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να βρει πρόσφορο έδαφος εφόσον η ίδια η Θεολογία μας προάγει την συνεργατικότητα και την ανεκτικότητα προς κάθε άλλη θρησκευτική ή ιδεολογική ετερότητα^[3].

Η συγκεκριμένη δράση εισάγει επίσης μια άλλη παιδαγωγική προσέγγιση,  αυτή της εμπλοκής των παιδιών  σε βιωματικές δραστηριότητες μέσα από το μάθημα των Θρησκευτικών. Οι μαθητές συνειδητοποίησαν την ηθική διάσταση της ανθρώπινης ζωής και της σαλότητας ως ζήτημα χαρίσματος και ελευθερίας ενώ εκπονήθηκε εκπαιδευτικό υλικό προσαρμοσμένο στις τοπικές συνθήκες και στις ανάγκες των μαθητών. Γνωστικά εμπλεκόμενα αντικείμενα υπήρξαν η  Πληροφορική, η Φιλοσοφία, τα Αρχαία ελληνικά κείμενα και ο Κινηματογράφος. Η συνεργασία τέλος με άλλες ειδικότητες αποτέλεσε ζωντανό παράδειγμα μίμησης για τους μαθητές εφόσον αυτή ακριβώς τη συνεργασία και αποδοχή του διαφορετικού επιδιώκουμε και από τα ίδια τα παιδιά.

2. Θεωρία

2.1. Η βιωματική προσέγγιση- Το παιχνίδι αποκλεισμού

Η χρήση από τον εκπαιδευτικό βιωματικών δραστηριοτήτων αναπτύσσει δεξιότητες και στάσεις στους μαθητές που θα ήταν πολύ δύσκολο να έρθουν στην επιφάνεια. Επιτυγχάνεται επίσης η αξιοποίηση πρότερης γνώσης ώστε ο μαθητής να καθοδηγεί, να ελέγχει και να λύνει προβλήματα και τέλος να αξιολογεί τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της^[4]. Η ανακατασκευή της βιωματικής γνώσης επιδιώκει διεπιστημονικές συσχετίσεις και διαθεματικές προεκτάσεις, oλιστική προσέγγιση της γνώσης και ενεργό συμμετοχή των μαθητών. Οι μαθητές καλούνται να ζήσουν και ενσυνείδητα να κατανοήσουν τις δικές τους σκέψεις, συναισθήματα, δράσεις και αντιδράσεις σε μία κατάσταση^[5].

Τα παιχνίδια ρόλων συγκεκριμένα είναι μία τεχνική η οποία βοηθάει τον εκπαιδευτικό να διαπιστώσει τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά αντιλαμβάνονται κάποια κοινωνικά φαινόμενα^[6]. Ειδικότερα μέσα από το παιχνίδι αποκλεισμού οι μαθητές εκφράζουν συναισθήματα και προσπαθούν να ανακαλύψουν στη σύγχρονη πραγματικότητα ομάδες ανθρώπων οι οποίοι είναι αποκλεισμένοι.

2.2 Η ένταξη κινηματογραφικής ταινίας στη μαθησιακή διαδικασία

Η ένταξη μιας ταινίας στη διδακτική πράξη βοηθάει στην κινητοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας μέσα από μία βιωματική και συναισθηματική εμπλοκή^[7]. Ο συνδυασμός λόγου, εικόνας και ήχου υποστηρίζει τη μαθησιακή διαδικασία. Επιπλέον επιτυγχάνεται η συνειδητοποίηση του κοινωνικού ρόλου της τέχνης και της σύνδεσής της με τη ζωή και τον άνθρωπο^[8].  Επιπλέον οι μαθητές αποκτούν κριτήρια αξιολόγησης και επιλογής μηνυμάτων ενώ ταυτόχρονα καλλιεργείται η πολιτισμική τους συνείδηση ώστε ν’ αναπτύξουν δεξιότητες προσωπικής έκφρασης. Η μετάδοση γνώσεων τέλος αποκτά χαρακτήρα αλληλεπιδραστικό και εξελικτικό^[9]. Ο  σχεδιασμός και η επιλογή της ταινίας γίνεται βάση των αναγκών του ιδιαίτερου κοινωνικού περιβάλλοντος ενώ μπορεί να επιλεγούν και συγκεκριμένα αποσπάσματα μιας ταινίας, ώστε να υπάρχει μεγαλύτερη αξιοποίησή.

2.3 Η διαθεματική  προσέγγιση- Δραστηριότητα ποίησης on-line 

                            

Η διαθεματική προσέγγιση έχει σα στόχο ουσιαστικά την κατάργηση διαφορετικών µαθηµάτων και  την αντικατάστασή τους από δράσεις και εργασίες που σχετίζονται ταυτόχρονα με διάφορα μαθήματα του αναλυτικού προγράµµατος^[10]. Με αυτόν τον τρόπο τα σχολικά µαθήµατα αλληλοσυσχετίζονται, αλληλοσυµπληρώνονται, κατανοούνται καλύτερα και η σχολική γνώση βαθµιαία ενιαιοποιείται, χωρίς  όμως να καταργείται,  µε αποτέλεσμα ο µαθητής να αποκτά µια ολιστική εικόνα της πραγματικότητας^[11]. Αξιοποιούνται θέµατα και ζητήµατα που παρουσιάζουν είτε προσωπικό ενδιαφέρον για τους µαθητές είτε γενικότερο^[12].

Ειδικότερα η ένταξη της ποίησης στο πλαίσιο της διαθεματικότητας βοηθάει στην αναπαράσταση της πολιτισμικής πραγματικότητας με την οποία οι μαθητές έρχονται σε άμεση επαφή^[13].    Σε γλωσσικό επίπεδο, η χρήση και η διευκρίνιση όρων και εννοιών βοηθά τους μαθητές να βελτιώσουν και να εμπλουτίσουν τον προφορικό και γραπτό τους λόγο ενώ ενθαρρύνονται να κάνουν διάλογο μεταξύ τους κάτι που αποτελεί βασική ανάγκη των νέων.

3. Η διδακτική πράξη

Για την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης διδακτικής παρέμβασης έγινε καταρχήν ο διαχωρισμός των ομάδων (4-5 ατόμων) μικτού δυναμικού (καλοί-μέτριοι, αδιάφοροι, γηγενείς και μη) και κατανομή αρμοδιοτήτων στα μέλη κάθε ομάδας. Στη συνέχεια έγινε παρουσίαση του συνολικού σεναρίου, γνωριμία με το θέμα (forming) και τους επιδιωκόμενους στόχους και δυσκολίες (storming), εισαγωγή στις έννοιες που πραγματεύεται το σενάριο, διατύπωση κανόνων (norming). Πρέπει να αναφερθεί σ’ αυτό το σημείο ότι οι μαθητές ήταν από προηγούμενα μαθήματα εξοικειωμένοι με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο και τη χρήση υπολογιστών.

Τα θέματα προς μελέτη που απασχόλησαν τη συγκεκριμένη δράση αφορούσαν τη γνωριμία και αποδοχή του διαφορετικού από τους μαθητές καθώς και την ανάδειξη της καθολικότητας και του πλουραλισμού του θρησκευτικού φαινομένου. Ως κύριοι άξονες γύρω από τους οποίους αναπτύχθηκαν τα παραπάνω υπήρξαν η βιωματική και η διαθεματική προσέγγιση καθώς και η αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφοριών και Επικοινωνίας.

Αρχικά πραγματοποιήθηκε προβολή της βραβευμένης χριστιανικής ρωσικής ταινίας «Ostrov» (Το νησί) σκηνοθετημένη από τον Pavel Lungin με διάρκεια 109 λεπτά. Η ταινία είναι στη ρωσική γλώσσα αλλά προβλήθηκε με ελληνικούς υπότιτλους. Στην υπόθεση εμπλέκονται θέματα όπως ο μοναχισμός, η εκκεντρικότητα,  ο πνευματικός αγώνας και η πίστη. Κατόπιν ακολούθησε συζήτηση στρογγυλής τραπέζης. Στόχος της συζήτησης ήταν οι μαθητές να κατανοήσουν, να κρίνουν και να  αξιολογήσουν συμπεριφορές. Επίσης έγινε προσπάθεια να τροποποιήσουν απόψεις και να υπερβούν στερεότυπα, καθώς και να οδηγηθούν σε προσωπικές συνθέσεις^[14]. Οι ερωτήσεις που έγιναν είχαν δομηθεί με βάση τα εξής κριτήρια: ερωτήσεις συλλογής και οργάνωσης δεδομένων, ανάλυσης δεδομένων και υπέρβασης  στερεοτύπων και τέλος μεταγνωστικού τύπου ερωτήσεις.

Εκτός από την πραγμάτευση του κύριου θέματος του έργου, η ταινία στάθηκε αφορμή για να ξεκινήσει ένας γόνιμος διάλογος μεταξύ των μαθητών. Ο διάλογος αφορούσε τις συνθήκες που επικρατούν στη Ρωσία, τον πολιτισμό, την κοινή ορθόδοξη πίστη με τους Έλληνες, το χωροχρονικό πλαίσιο καθώς και ένα άλλο πλήθος θεμάτων που έφερε στο προσκήνιο η ταινία (άμβλωση, αναπηρία, κατάθλιψη). Τα παιδιά που κατάγονταν από τη  Ρωσία ή και άλλες σλαβικές χώρες αισθάνθηκαν  οικεία παρακολουθώντας μία ταινία στη ρωσική γλώσσα. Κάποιοι από τους μαθητές είχαν ήδη δει την ταινία και πολλές φορές μετέφραζαν σημεία, όπου δεν υπήρχαν υπότιτλοι.

Στη συνέχεια προτάθηκε η εμπλοκή των μαθητών σε βιωματική δραστηριότητα αναπαράστασης ενός σαλού. Σε αυτό το παιχνίδι ρόλων οι μαθητές χωρίστηκαν σε δύο ομάδες. Η μία ομάδα (πιο μικρή αριθμητικά) αναπαριστoύσε  τους σαλούς οι οποίοι περιφερόταν, κορόιδευαν, κριτίκαραν, ενεργούσαν αλλοπρόσαλλα. Η δεύτερη ομάδα (υπόλοιποι μαθητές) αναπαριστούσαν τους «υγιείς πολίτες». Η ομάδα της πλειοψηφίας διέταζε τους σαλούς, τους απαγόρευε  να τους πλησιάζει και δεν τους μιλούσε. Σε δεύτερη φάση οι μαθητές άλλαξαν ρόλους ώστε  όσο το δυνατό περισσότερα παιδιά να περάσουν από το ρόλο του σαλού για να βιώσουν και αυτά τον αποκλεισμό που αισθάνεται ο «δια Χριστόν σαλός»  τότε αλλά και σήμερα (παιχνίδι αποκλεισμού). Στο τέλος δόθηκε χρόνος να συζητήσουν οι μαθητές γι’ αυτό που συνέβη στο παιχνίδι και τι ένιωθαν σε κάθε γύρο του παιχνιδιού. Τα παιδιά βίωσαν την συναισθηματική κατάσταση ενός σαλού και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένα άτομο εκκεντρικό. Σε μία μικτή τάξη με αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές είναι προς όφελος της μαθησιακής διαδικασίας τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν τη δυσκολίες που αντιμετωπίζει κάποιος που δεν τον αποδέχεται το σύνολο.

Σε δεύτερη φάση επιλέχθηκε μία δραστηριότητα ποίησης on-line συνδυάζοντας τα θρησκευτικά με την ποίηση και την πληροφορική.  Οι μαθητές ενεπλάκησαν σε μία διαδικασία δημιουργικής γραφής ποίησης on-line παίρνοντας κάποιες εμβρυακές κατευθύνσεις γραφής.  Σε αυτό το σημείο το μάθημα έγινε στο εργαστήριο πληροφορικής.

 Κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας έπρεπε οι μαθητές σε συνεργασία να γράψουν ένα ποίημα  υποδυόμενοι ένα  άλλο πρόσωπο με τίτλο «Εγώ είμαι» μέσω internet. Ο διδάσκων είχε από πριν ανεβάσει το αρχείο με τη δραστηριότητα στα κοινόχρηστα έγγραφα της google και οι μαθητές έπρεπε απλά να εντοπίσουν το έγγραφο. Οι μαθητές επέλεξαν μία άλλη πραγματικότητα και έβαλαν τον εαυτό σας σε αυτή την κατάσταση ώστε να γράψουν ένα ποίημα  από την οπτική ενός ατόμου που ήταν εκκεντρικό και διαφορετικό (Σάρωφ, Αϊνστάιν κτλ). Κάθε φορά που κάποιος επενέβαινε στο κείμενο μεταμόρφωνε και το χρώμα της γραμματοσειράς κρατώντας την ανωνυμία του ενώ ο διδάσκων είχε άμεση επαφή για τη συμμετοχή των μαθητών. Τα παιδιά εξέφρασαν συναισθήματα, απόψεις, βιώματα και το ποίημα πήρε μορφή, βήμα-βήμα. Τέλος οπτικοποίησαν το δημιούργημά τους μέσω ενός power point βασιζόμενοι σε λέξεις-κλειδιά που χρησιμοποίησαν οι ίδιοι.

5. Συμπεράσματα

Μετά το τέλος της δραστηριότητας μέσω μιας πιλοτικής έρευνας με διερευνητική χροιά (παρατήρηση, ανάλυση και συζήτηση στρογγυλής τραπέζης) ανιχνεύθηκε ότι η καινοτόμος δράση είχε πολύ θετική ανταπόκριση. Το σενάριο ήταν εύκολο και αξιοποιήσιμο. Υπήρχε πρόβλεψη χρόνου και οι αρμοδιότητες των εμπλεκομένων ήταν ξεκάθαροι. Τα παιδιά έδειξαν ικανοποιημένα με το νέο τρόπο προσέγγισης καθώς αναπτύχθηκε στην τάξη ένα πολύ ευχάριστο κλίμα συνεργασίας και διάθεση ερευνητικότητας και ο διδάσκοντας  απέκτησε  διαμεσολαβητικό ρόλο («φθίνουσα καθοδήγηση») σε υποστηρικτική βάση (μελέτες, απόψεις, εργαλεία), αναγνωστικές οδηγίες για μεθοδική παρατήρηση και ο μαθητής  απέκτησε κεντρικό ρόλο.

Η συγκεκριμένη δράση συνέβαλε στην προσωπική, κοινωνική, πολιτιστική ανάπτυξη των μαθητών και επιχειρήθηκε επικοινωνιακή προσέγγιση σε διάφορα γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα.  Οι μαθητές τροποποίησαν τις απόψεις τους και υπερέβησαν  στερεότυπα ενώ οδηγήθηκαν και σε προσωπικές συνθέσεις με απώτερο στόχο φυσικά την καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων και την κατάστρωση σχέδιου δράσης για την επίλυση προβλημάτων^[15].

Για τους μαθητές από άλλα πολιτισμικά περιβάλλοντα η γνώση του πολιτισμικού κεφαλαίου^[16], είναι πολύ σημαντικός παράγοντας για την ομαλότερη ένταξη τους στο σχολείο. Μέσα από τις βιωματικές δραστηριότητες τα παιδιά προσέγγισαν τη θεματολογία με ευχάριστο και δημιουργικό τρόπο. Οι μαθητές ξεδίπλωσαν τα αισθήματά τους και εκφράστηκαν χωρίς το συνεχή φόβο ότι θα κάνουν λάθος^[17]. Η διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας ενεργοποίησε την τάξη και έβγαλε από το καβούκι τους τα αλλοδαπά παιδιά ενώ παράλληλα έγινε ανακατασκευή της βιωματικής γνώσης με διεπιστημονικές συσχετίσεις και διαθεματικές προεκτάσεις.

Οι βιωματικές δραστηριότητες γενικότερα (προβολή ταινίας, παιχνίδια ρόλων), ιδιαίτερα σε τάξεις με μαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, παρέχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης για όλους, ανεξάρτητα από την κοινωνικο-οικονομική και πολιτισμική τους προέλευση.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Βλαστάρης, Κ. (2003), Τα περιβαλλοντικά παιχνίδια σαν εργαλεία για την Π.Ε. στην Πρωτοβάθμια Εκπ/ση. Στο Σχεδιασμός και παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού για την Π. Ε. Θεοφιλίδης, Χ. (1997), Διαθεµατική προσέγγιση της διδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Λάγιος, Β., & Δημοπούλου, Ζ. (2007),  Η κοινωνική προκατάληψη των Ελλήνων μαθητών απέναντι στην πολιτισμική μειονότητα των Τσιγγάνων μαθητών. Στο Γεωργογιάννης, Π. (2007) (Επιμ.), Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση: Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και έρευνα, Τόμος 5. Πάτρα: αυτοέκδοση, σ.σ. 177-196.

Ματσαγγούρας, Η. (2002α), Διεπιστηµονικότητα, διαθεµατικότητα και ενιαιοποίηση στα νέα Προγράµµατα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, 7, σ.σ. 19-36.
Ματσαγγούρας, Η. (2002β), Η διαθεµατικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Μητρ. Περγάμου Ιωάννης, (2006), Ορθοδοξία και Σύγχρονος Κόσμος, Κέντρο Μελετών Ιεράς Μονής Κύκκου, Λευκωσία.

Μητακίδου, Σ., (2001). Η λογοτεχνία ως μέσω για την κατάκτηση της μητρικής ή της δεύτερης γλώσσας. Στο Μ. Βάμβουκας, & Α., Χατζηδάκη (Επιμ.), Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. Σχολή Επιστημών της Αγωγής . Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Κρήτης: Ατραπός.

Μπαχ, Ρ. (1992), Ο Γλάρος Ιωνάθαν Λίβιγκστον, Αθήνα: Διόπτρα.

Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2003), Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας. Ολική προσέγγιση, Τόμος Α΄, Αθήνα

Skourtou, E., K.Vrastalis and Ch. Govaris, (2004), Μετανάστευση στην Ελλάδα και Εκπαίδευση. Αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης. Προκλήσεις και Προοπτικές Βελτίωσης (Migration and Education in Greece. An assessment of the current situation, challenges and prospects), Athens: Institute for Migration Policy (IMERO) report, Athens, September 2004.

Τσαμπούκου-Σκαναβή Κ. (2004), Κοινωνία και Περιβάλλον – Μια σχέση σε αδιάκοπη εξέλιξη, Αθήνα: Καλειδοσκόπιο. 

Τσιάκαλος, Γ. (2000), Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ξενόγλωσση

Babanski, Y. (1986), «The teacher’s responsibility and tasks», όπως στο Harris, R. (ed): The Teaching of contemporary world issues, Unesco, p.p. 19-41.

Chapman, L. (1993), Διδακτική Της Τέχνης, Αθήνα: Νεφέλη.

Kayashima, M. & Inaba, A. (2003), Towards Helping Learners Master Self-Regulation Skills. Sup Proceedings AIED 2003, Sydney, Australia, July 20-24, 2003, 602-614.

Ιστοσελίδες

Μυριόβιβλος Βιβλιοθήκη, http://www.myriobiblos.gr (προσπελάστηκε στις 29/10/2010)

Πύλη Ελληνικής Γλώσσας, http://www.greek-language.gr/ (προσπελάστηκε στις 15/10/2010)

Gropas, R & Triandafyllidou, (2007), A, Eliamep, Greek Education Polisy and the challenge of migration: An intercultural view of assimilation. Στο http://emilie.eliamep.gr/wp-content/uploads/2009/07/wp3_greece_final.pdf, προσπελάστηκε στις 20/2/2011.

Wikipedia,  http://el.wikipedia.org/ (προσπελάστηκε στις 20/10/2010)

Σύντομο βιογραφικό σημείωμα

Η Ξανθή Αλμπανάκη σπούδασε Θεολογία στο Τμήμα Θεολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Συνέχισε με τις μεταπτυχιακές της σπουδές στο  τμήμα Νομικής του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου με αντικείμενο Σπουδές Νοτιοανατολικής Ευρώπης. Εργάζεται στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση εδώ και έντεκα χρόνια ως καθηγήτρια, τα τελευταία χρόνια σε Διαπολιτισμικά σχολεία της Θεσσαλονίκης. Τα ενδιαφέροντά της εστιάζονται στη Διαπολιτισμική εκπαίδευση και τις νέες τεχνολογίες.

---

[1] Skourtou, E., K.Vrastalis and Ch. Govaris, (2004), Μετανάστευση στην Ελλάδα και Εκπαίδευση. Αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης. Προκλήσεις και Προοπτικές Βελτίωσης (Migration and Education in Greece. An assessment of the current situation, challenges and prospects), Athens: Institute for Migration Policy (IMERO) report, Athens, September 2004, σ. 68.

[2] Babanski, Y. (1986), «The teacher’s responsibility and tasks», όπως στο Harris, R., (ed): The Teaching of contemporary world issues, Unesco, p.p. 19-41.

[3] Μητρ. Περγάμου Ιωάννης. (2006), Ορθοδοξία και Σύγχρονος Κόσμος, Κέντρο Μελετών Ιεράς Μονής Κύκκου, Λευκωσία, σ.σ. 13-29.

[4] Jarvis, P. (1999), Adult & Continuing Education: Theory & Practice, Rootledge, p. 122.

[5] Πολέμη, Μ. (2003), Αξιοποιώντας τη διεργασία της ομάδας στην εκπαίδευση, κεφ. 10, Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ, σ. 100.

[6] Τσιάκαλος, Γ. (2000), Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 327.

[7] Πλειός, Γ. (2005), Πολιτισμός της Εικόνας και Εκπαίδευση, Αθήνα: Πολύτροπον

[8] Chapman, L. (1993), Διδακτική Της Τέχνης, Αθήνα: Νεφέλη.

[9] Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2003), Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της Πληροφορίας. Ολική προσέγγιση, Τόμος Α΄, Αθήνα.

[10] Αναλυτικά στο : Θεοφιλίδης, Χ. (1997), Διαθεµατική προσέγγιση της διδασκαλίας, Αθήνα: Γρηγόρης.

[11] Ματσαγγούρας, Η. (2002α), Διεπιστηµονικότητα, διαθεµατικότητα και ενιαιοποίηση στα νέα Προγράµµατα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, σ.σ. 7 & 19-36.

[12] Αναλυτικά στο Ματσαγγούρας, Η. (2002β), Η διαθεµατικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας, Αθήνα: Γρηγόρη.

[13] Αμπατζοπούλου, Φ.  (2000), Η γραφή και η βάσανος. Αθήνα: Πατάκη.

[14] Λάγιος, Β., & Δημοπούλου, Ζ. (2007),  Η κοινωνική προκατάληψη των Ελλήνων μαθητών απέναντι στην πολιτισμική μειονότητα των Τσιγγάνων μαθητών. Στο Γεωργογιάννης, Π. (2007) (Επιμ.), Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση: Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και έρευνα, Τόμος 5. Πάτρα: αυτοέκδοση, σ.σ. 177-196. 

[15] Kayashima, M., & Inaba, A. (2003), Towards Helping Learners Master Self-Regulation Skills. Sup Proceedings AIED 2003, Sydney, Australia, July 20-24, 2003, p.p. 602-614.

[16] Gropas, R & Triandafyllidou, (2007), A, Eliamep, Greek Education Polisy and the challenge of migration: An intercultural view of assimilation. Στο http://emilie.eliamep.gr/wp-content/uploads/2009/07/wp3_greece_final.pdf, προσπελάστηκε στις 20/2/2011.

[17] Μητακίδου, Σ. (2001), Η λογοτεχνία ως μέσω για την κατάκτηση της μητρικής ή της δεύτερης γλώσσας. Στο Μ. Βάμβουκας, & Α. Χατζηδάκη (Επιμ.), Μάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. Σχολή Επιστημών της Αγωγής . Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Κρήτης: Ατραπός.