Όταν κάνουμε λόγο για αξιολόγηση στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο, το μυαλό μας πάει στη βαθμολόγηση των μαθητών. Είναι λίγοι αυτοί που συνδέουν την αξιολόγηση με την ίδια τη διαδικασία διεξαγωγής της διδασκαλίας. Η αξιολόγηση όμως του έργου που πραγματοποιείται στην τάξη περιλαμβάνει όλα όσα γίνονται για να διαπιστωθεί πώς έγινε το μάθημα. Σ΄ αυτή τη διαδικασία η βαθμολόγηση είναι μόνο ένα μέρος: Αυτό που αναφέρεται αποκλειστικά στην επίδοση των μαθητών και μετρά με βαθμούς το επίπεδο μάθησης.
Στα κείμενα που θα ακολουθήσουν θα προσεγγίσουμε τις διάφορες πλευρές της αξιολόγησης του διδακτικού έργου, που είναι απαραίτητο να γίνεται στην τάξη στη διάρκεια του μαθήματος των θρησκευτικών. Έτσι, αρχικά θα ασχοληθούμε με την αξιολόγηση της διδασκαλίας σαν ανατροφοδοτική διαδικασία και σαν ενίσχυση των κινήτρων μάθησης και στη συνέχεια θα δούμε τα προβλήματα των εξετάσεων και τις ερωτήσεις, που χρησιμοποιούνται για τη βαθμολόγηση των μαθητών.
α. Η αξιολόγηση της διδασκαλίας
Αξιολόγηση της διδασκαλίας είναι οι δραστηριότητες που γίνονται στο μάθημα, για να διαπιστωθεί η εμπέδωση των διδακτικών στόχων, για να επισημανθούν αδυναμίες της διδασκαλίας και για να ενεργοποιηθούν οι μαθητές στη διαδικασία απόκτησης της γνώσης[1]. Οι δραστηριότητες αυτές σε αντίθεση με εκείνες που γίνονται κατά τη βαθμολόγηση δεν αποτιμώνται με βαθμούς[2].
Για να συμβάλει ο εκπαιδευτικός στην αξιολόγηση της διδασκαλίας, είναι ευνόητο ότι πρέπει να κατέχει το αντικείμενό του και να μπορεί να συνεργάζεται με την τάξη. Να ξέρει πώς σχεδιάζεται το μάθημα και ποιοι είναι οι στόχοι του. Να διερωτάται, επίσης, πού αποβλέπει η κάθε φάση της διδασκαλίας. Ο εκπαιδευτικός ο οποίος αδυνατεί να διακρίνει και να διατυπώσει τους διδακτικούς στόχους ή συγχέει τις διάφορες φάσεις του μαθήματος, δεν θα μπορέσει να κάνει ορθές επισημάνσεις στη διάρκειά του και επομένως δεν θα είναι σε θέση να βελτιώσει την ποιότητα του διδακτικού του έργου.
Η αξιολόγηση της διδασκαλίας έχει θέση σε κάθε φάση του μαθήματος. Επιβάλλεται όμως να γίνεται κυρίως στα κρίσιμα σημεία του και στο τέλος του, οπότε μπορούν να διαπιστωθούν τα αποτελέσματα της διδακτικής διαδικασίας, να αναζητηθεί ο βαθμός εμπέδωσης των διδαχθέντων και να γίνει ανατροφοδότηση[3].
Στη συνέχεια θα αναφερθούμε σε μορφές αξιολόγησης της διδασκαλίας, που μπορούν να αξιοποιηθούν στην παραδοσιακή, τετραμερή πορεία μαθήματος και θα δώσουμε παραδείγματα βασισμένα στα ισχύοντα σχολικά εγχειρίδια των θρησκευτικών του Γυμνασίου και του Λυκείου:
Ι. Διδακτικές ενέργειες, που συμβάλλουν στην αξιολόγηση της διδασκαλίας, είναι δυνατό να γίνουν κατά την έναρξη της παράδοσης του μαθήματος, δηλαδή κατά την αφόρμηση και τη διατύπωση των διδακτικών στόχων. Οι ενέργειες αυτές μπορεί να αποβλέπουν στην προετοιμασία της σκέψης των μαθητών και της δεκτικότητάς τους[4]. Αν, π.χ., κατά τη διατύπωση των διδακτικών στόχων της ενότητας 30 του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου, που αφορά την Ορθόδοξη Εκκλησία κατά την Τουρκοκρατία, δηλωθεί ότι την τάξη θα απασχολήσουν και λαθεμένες αντιλήψεις, που υπάρχουν για την ιστορική αυτή περίοδο, θέμα που δεν αναπτύσσεται στο σχολικό βιβλίο, θα προετοιμαστούν οι μαθητές για γόνιμο διάλογο και κριτική στάση απέναντι στα προβλήματα που θα τεθούν.
ΙΙ. Την αξιολόγηση της διδασκαλίας υπηρετούν, επίσης, ερωτήσεις, που γίνονται μετά την παρουσίαση του μαθήματος και αναφέρονται στην πρώτη εικόνα, που έχουν οι μαθητές για διάφορα σημεία του. Τέτοιες ερωτήσεις μπορεί να είναι οι παρακάτω: Έχετε να κάνετε κάποια παρατήρηση; Ακούσατε κάτι, που σας προκαλεί εντύπωση; Οι ερωτήσεις αυτές θα δώσουν τη δυνατότητα να εκφράσουν οι μαθητές τις απόψεις τους για τα κείμενα των βιβλίων της Α΄ και Β΄ Γυμνασίου, που διαβάστηκαν στην τάξη ή για την ιστορική ύλη, που παρουσιάστηκε και να έχουν εξαρχής κριτική προσέγγιση στα διδασκόμενα θέματα.
ΙΙΙ. Δυνατότητες για αξιολογικές δραστηριότητες δίνουν, ακόμη, η προσφορά παραδειγμάτων και οι συνδέσεις προβληματισμών, που θα γίνουν στη διάρκεια της επεξεργασίας των βασικών και των δύσκολων σημείων της ενότητας, με σκοπό την κατανόηση των προσφερόμενων θεμάτων. Όταν π.χ. ο θεολόγος διδάσκει μια απαιτητική ενότητα, όπως είναι η ενότητα 4 του βιβλίου της Β΄ Λυκείου, η οποία κάνει λόγο για το θεό κατά τη χριστιανική πίστη, είναι αναγκαίο, επεξεργαζόμενος με τους μαθητές τα κύρια σημεία της ενότητας, να υπερβεί, στο μέτρο του δυνατού, τις δυσκολίες, που οφείλονται στην περί τριαδικού θεού ορολογία της εν λόγω ενότητας. Αν ο θεολόγος προχωρήσει σε απλοποίηση του προβληματισμού, με τη βοήθεια της απεικόνισης της Αγίας Τριάδος από τον Α. Ρουμπλιώφ ή από τη βυζαντινή αγιογραφία, θα επισημάνει στοιχεία αυτής της εικόνας, τα οποία θα επιτρέψουν στους μαθητές να προσεγγίσουν τις σχέσεις των προσώπων της Αγίας Τριάδος και να αντιληφθούν τις δυνατότητες, που έχουμε να την εικονογραφήσουμε. Για τον ίδιο λόγο, αποβλέποντας δηλαδή και πάλι στην κατανόηση του μαθήματος, ο θεολόγος διδάσκοντας το σουφισμό, (ενότητα 31 του βιβλίου της Β΄ Λυκείου), είναι απαραίτητο να τον εξετάσει σε σχέση με το χριστιανικό μοναχισμό. Σε αντίθετη περίπτωση, οι μαθητές, εγκλωβισμένοι στη δύσκολη ορολογία της ενότητας, δεν θα καταλάβουν τους λόγους εμφάνισης και τις επιδιώξεις αυτής της μουσουλμανικής πίστης. Να σημειωθεί εδώ ότι υπάρχουν μαθητές με καλή επίδοση, οι οποίοι μετά από ανεπιτυχή διδασκαλία της παραπάνω ενότητας, δεν αντιλαμβάνονται το στοιχειώδες, ότι δηλαδή ο σουφισμός είναι μια μορφή μοναχισμού.
IV. Δραστηριότητες που αποβλέπουν στην εμπέδωση, την ανατροφοδότηση, αλλά και την ενεργοποίηση των μαθητών, επιβάλλεται να γίνονται και στην τελευταία φάση του μαθήματος, με ερωτήσεις ή με τη χρήση εποπτικού υλικού, παράλληλων κειμένων και Φύλλων Εργασίας:
Ερωτήσεις που υπηρετούν την αξιολόγηση της διδασκαλίας είναι δυνατό να αξιοποιηθούν μετά την επεξεργασία του μαθήματος. Οι ερωτήσεις αυτές πρέπει να αφορούν κυρίως τους διδακτικούς στόχους και τα σημαντικά σημεία των διδασκόμενων θεμάτων. Στην περίπτωση π.χ. της ενότητας 8 του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου, που κάνει λόγο για τον Απόστολο Παύλο στην Ελλάδα, οι ερωτήσεις που θα γίνουν, καλό είναι να αναφέρονται στα βασικά σημεία του κηρύγματός του στην Αθήνα και στον τρόπο προσέγγισης των εθνικών. Τελικός σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος των θρησκευτικών είναι να γνωρίσουν οι μαθητές τις χριστιανικές αλήθειες και να αποκτήσουν υπεύθυνη στάση έναντι των μορφωτικών αγαθών, που διδάσκονται. Δυστυχώς, πολλές φορές δεν συμβαίνει ούτε το ένα, ούτε το άλλο. Οι μαθητές φεύγουν από την τάξη, χωρίς να έχουν επεξεργασθεί και να έχουν καταλάβει τα διδαχθέντα, των οποίων ήταν παθητικοί δέκτες.
Οι ερωτήσεις που αφορούν τη διδαχθείσα ενότητα πρέπει να εκφέρονται έτσι που να δίνουν τη δυνατότητα συμμετοχής σ’ όλους τους μαθητές, στους οποίους περιλαμβάνονται και οι αδύνατοι μαθητές, καθώς και αυτοί που έχουν μαθησιακές δυσκολίες. Να είναι διατυπωμένες με σαφήνεια, ακρίβεια, κλιμακούμενη δυσκολία και να δίνονται με κατανοητό τρόπο[5].
Οι ερωτήσεις είναι, επίσης, απαραίτητο να μην καλλιεργούν μόνο τη μνήμη, αλλά να βοηθούν τους μαθητές να κάνουν ανοίγματα στη σκέψη τους[6]. Έτσι, κατά τη διδασκαλία της ενότητας 19 του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου, η οποία αφορά την περίοδο της Εικονομαχίας, οι προβληματισμοί που θα τεθούν είναι αναγκαίο να μην προέρχονται μόνο από τις εν πολλοίς ανακλητικού χαρακτήρα ερωτήσεις του σχολικού βιβλίου, αλλά να αναφέρονται και στις αιτίες της εν λόγω «Γαλλικής Επανάστασης του Βυζαντίου», καθώς και στις συνέπειες της περιόδου της Εικονομαχίας, τόσο στη βυζαντινή κοινωνία, όσο και στον τρόπο που αντιμετωπίζονταν στη συνέχεια οι αιρετικοί.
Οι ερωτήσεις, επιπλέον, επιβάλλεται να είναι απαλλαγμένες από στερεοτυπικές αντιλήψεις. Στην περίπτωση που δεν βοηθούν οι ενότητες του σχολικού βιβλίου, η πρόκληση να τεθούν ερωτήσεις, οι οποίες διευρύνουν τον προβληματισμό, ανήκει στον εκπαιδευτικό. Επομένως, όταν ο θεολόγος πρόκειται να διδάξει την ενότητα 19 της Β΄ Λυκείου, που αφορά τον πλουραλισμό, θα κάνει ερωτήσεις, που αναφέρονται στην πλουραλιστική διάσταση της χριστιανικής διδασκαλίας. Οφείλει όμως να προσεγγίσει και τις παρεκτροπές που παρατηρούνται. Για να κάνει τέτοια προέκταση στο μάθημα, θα βοηθηθεί από ερωτήσεις, όπως: Υπάρχουν χριστιανοί που δεν δέχονται τη διαφορετικότητα; Τι τους ωθεί σ’ αυτή τους τη στάση; Μπορούμε να βρούμε παραδείγματα μη σεβασμού της διαφορετικότητας από την ιστορία του δυτικού και του ανατολικού μεσαιωνικού, νεότερου και σύγχρονου χριστιανισμού;
Τέλος, οι ερωτήσεις που γίνονται κατά τη φάση εμπέδωσης του μαθήματος, καλό είναι να αποτελούν αφετηρία διαθεματικών προσεγγίσεων και να συνδέουν τα διδασκόμενα θέματα με καταστάσεις και εμπειρίες της καθημερινής ζωής. Τα μαθήματα των θρησκευτικών, είτε βασίζονται σε κείμενα της Αγίας Γραφής, είτε αφορούν εννοιολογική και ιστορική ύλη, είναι απαραίτητο να αναφέρονται στη σημερινή πραγματικότητα, στην οποία καλείται ο μαθητής να κάνει επιλογές και να διαμορφώνει στάσεις. Οι συνδέσεις όμως αυτές με τα τρέχοντα προβλήματα είναι αναγκαίο να περιορίζονται σε επισημάνσεις και δυνατότητες δράσεων και να μην καταλήγουν σε διδάγματα, που δίνουν την εντύπωση άνωθεν επιβολής απόψεων.
Οι παραπάνω αξιολογικές δραστηριότητες, οι οποίες βασίζονται σε κατάλληλες ερωτήσεις και αποβλέπουν στην εμπέδωση των διδασκόμενων αντικειμένων και στην ενεργοποίηση της τάξης, προϋποθέτουν ελεύθερη έκφραση των μαθητών και σεβασμό των αντιρρήσεών τους, όχι μόνο σε προβληματισμούς ιστορικού και κοινωνικού χαρακτήρα, αλλά και σε δογματικά θέματα. Όπως κατά τη διδασκαλία άλλων θεμάτων, έτσι και κατά τη διδασκαλία των χριστιανικών αληθειών, οι μαθητές είναι απαραίτητο να νιώθουν ελεύθεροι να εκφράσουν την άποψή τους. Είναι, επίσης, αναγκαίο να ξέρουν ότι τόσο ο εκπαιδευτικός, όσο και το σχολικό βιβλίο δεν επιβάλλονται στη σκέψη τους. Η προσφορά του μαθήματος στις ενότητες, που αναφέρονται σε δόγματα της Εκκλησίας, θα είναι σημαντική, αν η διδασκαλία επιτρέψει να εξηγηθούν, στο μέτρο του δυνατού, οι χριστιανικές αλήθειες και να φανούν οι συνέπειές τους στη ζωή.
V. Στην αξιολόγηση της διδασκαλίας θα συμβάλουν και τα παράλληλα κείμενα, που έχουν σχέση με βασικά σημεία της ενότητας και θα χρησιμοποιηθούν στο τέλος του μαθήματος, για να γίνουν προεκτάσεις σε διάφορους προβληματισμούς και εμπέδωση των διδαχθέντων. Η ανάγνωση π.χ. της απολογίας ενός κρυπτοχριστιανού[7], που θα πραγματοποιηθεί με αφορμή τη διδασκαλία της ενότητας 30 του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου, η οποία αφορά την Τουρκοκρατία, θα δώσει την ευκαιρία να γίνει συζήτηση για τα προβλήματα των κρυπτοχριστιανών και για τους λόγους θανάτωσής τους, που αναπτύχθηκαν κατά την παρουσίαση και την επεξεργασία της ενότητας. Τα αποτελέσματα του μαθήματος θα είναι ακόμη θετικότερα, αν χρησιμοποιηθεί σε κάποια φάση του εποπτικό υλικό (εικόνες, διαφάνειες κ.λπ.). Τέτοιο υλικό θα επιτρέψει π.χ. να διαπιστωθεί, αν κατάλαβαν οι μαθητές τα χαρακτηριστικά των βασικών ρυθμών χριστιανικών ναών και τους εικονογραφικούς κύκλους της ορθόδοξης εκκλησιαστικής τέχνης, που δίνονται στην ενότητα 20 του βιβλίου της Γ΄ Γυμνασίου, η οποία κάνει λόγο για τη ναοδομία και την αγιογραφία.
VI. Ξεχωριστή θέση στις αξιολογικές δραστηριότητες, που μπορούν να γίνουν στο τέλος του μαθήματος των θρησκευτικών, έχει το Φύλλο Εργασίας. Γι’ αυτό θα το δούμε πιο αναλυτικά. Το Φύλλο Εργασίας περιλαμβάνει ερωτήσεις σχετικές με τη διδασκόμενη ενότητα, οι οποίες συνήθως μοιράζονται κατά την τελευταία φάση του μαθήματος, για να ελεγχθεί η επίτευξη των διδακτικών στόχων και για να δραστηριοποιηθούν οι μαθητές. Η χρήση του Φύλλου Εργασίας ενδείκνυται ιδιαίτερα για τη διδασκαλία δύσκολων ενοτήτων, ενοτήτων με ασάφειες και κειμένων, στα οποία οι συγγραφείς του σχολικού εγχειριδίου δεν δίνουν τις προεκτάσεις, που ο εκπαιδευτικός διαπιστώνει ότι μπορούν να γίνουν.
Η κατασκευή ενός Φύλλου Εργασίας δεν είναι εύκολη υπόθεση. Προϋποθέτει γνώση του διδασκόμενου αντικειμένου και των βασικών στόχων του μαθήματος. Απαιτεί, επίσης, διάθεση χρόνου. Όταν ο εκπαιδευτικός θέλει να εργαστεί στην τάξη με ένα Φύλλο Εργασίας, είναι απαραίτητο να παίρνει υπόψη του τα παρακάτω:
Οι ερωτήσεις που θα δώσει πρέπει να είναι λίγες (2-4) και διαφόρων ειδών, για να μην γίνονται μονότονες. Πρέπει π.χ. να αξιοποιεί ερωτήσεις του τύπου σωστό-λάθος, αντιστοίχισης, σύντομης απάντησης, πολλαπλής επιλογής[8] κ.λπ. Συγχρόνως, οι ερωτήσεις που θα χρησιμοποιήσει επιβάλλεται να είναι διαβαθμισμένης δυσκολίας και να ανταποκρίνονται στο επίπεδο της τάξης. Είναι απαραίτητο, επίσης, να σχετίζονται άμεσα με τους επιδιωκόμενους στόχους, να είναι κατανοητές και να υπηρετούν την καλλιέργεια της κριτικής ικανότητας των μαθητών.
Το Φύλλο Εργασίας είναι ευνόητο ότι θα δοθεί σ’ όλους τους μαθητές της τάξης σε φωτοτυπία. Στη συνέχεια θα απαντηθεί και θα διορθωθεί. Γι’ αυτό είναι απαραίτητο να προβλεφθεί ο απαραίτητος χρόνος για τη συμπλήρωσή του, (8-10 λεπτών). Στη διάρκεια της εργασίας των μαθητών ο εκπαιδευτικός μπορεί να τριγυρνά στην τάξη, για να παρακολουθεί τις απαντήσεις του κάθε μαθητή και να προσφέρει βοήθεια εξατομικευμένα και χαμηλόφωνα. Αν έχουν χρόνο, μετά τη συμπλήρωση του Φύλλου Εργασίας, οι μαθητές καλό είναι να το ανταλλάσσουν και να συζητούν για τις απαντήσεις που έδωσαν[9]. Αυτό θα βοηθήσει και στην αυτοαξιολόγησή τους, στην οποία αναφερόμαστε παρακάτω.
Με τη χρησιμοποίηση του Φύλλου Εργασίας συγκεντρώνεται η προσοχή των μαθητών στα βασικά σημεία του μαθήματος, κατοχυρώνονται οι γνώσεις, δίνεται στους μαθητές η δυνατότητα να εργάζονται μόνοι τους και ελέγχεται, αν οι διδακτικοί στόχοι είναι εφικτοί. Παράλληλα, προσφέρεται βοήθεια στους αδύνατους μαθητές[10].
Για τους παραπάνω λόγους το Φύλλο Εργασίας είναι απαραίτητο συμπλήρωμα του μαθήματος. Γι’ αυτό, παρά τις αντικειμενικές δυσκολίες, που υπάρχουν στις σχολικές μας τάξεις, (μεγάλος αριθμός μαθητών, κόστος φωτοτυπιών κ.λπ.), το Φύλλο Εργασίας είναι αναγκαίο να αξιοποιείται όσο γίνεται περισσότερο.
VII. Όπως τονίστηκε και σε άλλο σημείο αυτής της εργασίας, για να επιτελέσει η αξιολόγηση της διδασκαλίας όλους τους ρόλους της, πρέπει να αφορά και την αυτοαξιολόγηση του μαθητή και του εκπαιδευτικού:
Η αυτοαξιολόγηση του μαθητή αναφέρεται σε ό,τι αυτός έμαθε και στον τρόπο που το έμαθε, δηλαδή στην ποιότητα της εργασίας του. Η κατάκτηση των διδακτικών στόχων, αλλά και η θετική επίδοση, δεν είναι επαρκή κριτήρια για να αποτιμηθεί η αξία, που έχει για το μαθητή η διδασκαλία, στην περίπτωση που τα εμπεδωθέντα βασίζονται στην επιβολή ή στην απομνημόνευση. Ο μαθητής, επομένως, στη διάρκεια του μαθήματος είναι απαραίτητο να προβαίνει σε έλεγχο των γνώσεων και των στάσεων, που του προσφέρονται. Να μετέχει στη διαδικασία απόκτησης ή και απόρριψής τους και να γίνεται κύριος των επιλογών του[11]. Γι’ αυτό, χρειάζεται να θέτει ερωτήματα όπως: Ποιοι είναι οι βασικοί στόχοι του μαθήματος; Τι με δυσκολεύει περισσότερο σ’ αυτό; Σε ποιο σημείο του μαθήματος χάθηκα; Ποια είναι τα ουσιώδη, που πρέπει να συγκρατήσω; Πού υπάρχει υπερβολή; Τι νόημα έχουν για μένα αυτά που διδάσκομαι; Τι άλλο μ’ ενδιαφέρει να μάθω;
Αυτές οι αυτοαξιολογικές ενέργειες του μαθητή ενισχύονται από ανοικτές ερωτήσεις, οι οποίες πρέπει να γίνονται στην τάξη. Ενισχύονται, επίσης, από τη σωστή διεξαγωγή των διαφόρων φάσεων του μαθήματος. Κίνητρο για την αξιοποίηση των παραπάνω ενεργειών αποτελεί και η κοινοποίηση στους μαθητές του τρόπου βαθμολόγησης, που ακολουθεί ο εκπαιδευτικός. Αν οι μαθητές διαπιστώσουν ότι ο εκπαιδευτικός βαθμολογεί θετικά την ελεύθερη σκέψη, θα έχουν πρόσθετους λόγους να μετέχουν ενεργά στο μάθημα και να μη γίνονται παθητικοί δέκτες και εκφραστές των διδασκόμενων θεμάτων.
Σημαντική βοήθεια, στην προσπάθεια των μαθητών να αυτοαξιολογηθούν μπορούν να προσφέρουν και οι προσεγγίσεις, που γίνονται στην αρχή του επόμενου μαθήματος, οι οποίες έχουν ως αφετηρία ερωτήσεις, όπως οι παρακάτω: Σας ενδιέφερε η ενότητα που διαβάσατε; Μάθατε κάτι σημαντικό απ’ αυτή; Μήπως στην προηγούμενη ενότητα δεν επιμείναμε σε κάποιο αξιόλογο θέμα;
Η αυτοαξιολόγηση επιτρέπει στους μαθητές να εμπεδώνουν αυτά που πραγματικά χρειάζονται και να συνειδητοποιούν τις ικανότητές τους. Μολονότι όμως η αυτοαξιολόγηση των μαθητών είναι τόσο σημαντική, σπάνια επιδιώκεται στο μάθημα. Είτε επειδή δεν υπάρχουν ο απαραίτητος χρόνος και το κατάλληλο κλίμα, είτε επειδή στην αυτοαξιολογική διαδικασία απαιτούνται υπομονή και λεπτοί χειρισμοί, πολλοί εκπαιδευτικοί δεν υπεισέρχονται σε δραστηριότητες, που αφορούν τον τρόπο απόκτησης της γνώσης και την ποιότητά της. Αυτό συμβαίνει συχνά και στο μάθημα των θρησκευτικών, στο οποίο όμως, όπως είδαμε παραπάνω, δίνονται πολλές δυνατότητες για ανοικτές προσεγγίσεις των προβληματισμών.
Η αξιολόγηση της διδασκαλίας ολοκληρώνεται με την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού, η οποία αφορά τον έλεγχο, που αυτός κάνει σχετικά με το σχεδιασμό, την πορεία του μαθήματος, τις ανατροφοδοτικές δραστηριότητες και το βαθμό ενεργοποίησης των μαθητών. Για να έχει πλήρη εικόνα του μαθήματος, ο εκπαιδευτικός οφείλει να θέτει στον εαυτό του ερωτήσεις, όπως: Ήταν ευδιάκριτοι οι στόχοι του μαθήματος; Ήταν σαφείς και εύστοχες οι ερωτήσεις που τέθηκαν; Κινητοποιήθηκε το ενδιαφέρον των μαθητών; Ενθαρρύνθηκαν να κάνουν ερωτήσεις; Δόθηκαν διευκρινίσεις για καλύτερη κατανόηση του μαθήματος; Συμμετείχαν οι μαθητές ενεργά στο μάθημα[12]; Πόσο χρόνο μίλησαν οι μαθητές; Αξιοποιήθηκαν οι δυνατότητες που υπήρχαν για να γίνει το μάθημα πιο εποπτικό; Συνδέθηκαν τα διδασκόμενα με τη σημερινή πραγματικότητα; Διαπιστώθηκε στο τέλος η επίτευξη των διδακτικών στόχων[13]; Κάποιες άλλες ερωτήσεις είναι απαραίτητο να απασχολούν τον εκπαιδευτικό εκτός μαθήματος, είτε κατά την παραμονή του στο σχολείο, είτε κατά την προετοιμασία του επόμενου μαθήματος.
Στην προσπάθειά του να αξιολογήσει την εργασία που έγινε στην τάξη, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει τη γνώμη συναδέλφων που εμπιστεύεται, οι οποίοι θα παρακολουθήσουν μαθήματά του και θα του κάνουν παρατηρήσεις[14]. Καλό είναι, επίσης, ο εκπαιδευτικός να λαμβάνει υπόψη του και τα σχόλια των μαθητών του, τα οποία θα μάθει στην τάξη, ρωτώντας για τον τρόπο διεξαγωγής του μαθήματος και το βαθμό κατανόησής του.
Συμπερασματικά μπορούμε να πούμε ότι οι δραστηριότητες αξιολόγησης της διδασκαλίας, στις οποίες αναφερθήκαμε, έχουν σαν τελικό σκοπό την όσο το δυνατό μεγαλύτερη και ουσιαστικότερη συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία απόκτησης των γνώσεων, που προσφέρονται στο μάθημα των θρησκευτικών. Κάποιες απ’ αυτές τις δραστηριότητες έχουν κυρίως διαπιστωτικό χαρακτήρα, όπως οι ανακεφαλαιωτικές ερωτήσεις που γίνονται στο τέλος του μαθήματος ή αυτές που θέτει ο εκπαιδευτικός στον εαυτό του. Άλλες συντελούν περισσότερο στην εμπέδωση των διδασκόμενων αντικειμένων από τους μαθητές και στην ανατροφοδότηση της γνώσης, όπως τα παράλληλα κείμενα και τα Φύλλα Εργασίας. Κάποιες άλλες, τέλος, ενισχύουν την κριτική στάση των μαθητών, όπως οι ερωτήσεις και οι παρατηρήσεις τους για την ποιότητα του μαθήματος. Οι διδακτικοί αυτοί βηματισμοί συμβάλλουν στη βελτίωση του έργου που γίνεται στην τάξη και στην αξιοποίηση των αναγκών και των ικανοτήτων των μαθητών. Παράλληλα όμως διευκολύνουν και τη βαθμολόγηση, δίνοντας στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να έρθει πιο κοντά στις πραγματικές επιδόσεις των μαθητών.
[1]. Σχετικά με την αξιολόγηση της διδασκαλίας και τη σημασία της βλ.: Ιωάννη Χριστιά, Θεωρία και μεθοδολογία της διδασκαλίας, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 20034, σ. 138. – Φωτεινής Κοσσυβάκη, Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία. Προσέγγιση της διδακτικής πράξης, Εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1998, σ. 296. – Μιχ. Κασσωτάκη, Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών: μέσα, μέθοδοι, προβλήματα, προοπτικές, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1997, σ. 37.
[2]. Βλ. Αθ. Θ. Νίκα, Διδακτική του θρησκευτικού μαθήματος. Θεωρία και πράξη, Εκδ. Βιβλιογωνιά, Αθήνα 1992, σ. 142.
[3]. Βλ. Χρ. Κ. Βασιλόπουλου, Διδακτική του μαθήματος των θρησκευτικών, Εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 19962, σ. 168.
[4]. Για τις αξιολογικές ενέργειες, που μπορούν να γίνουν στην αρχή του μαθήματος βλ. Suzanne Vincent, Le trajet du “savoir à enseigner” dans les pratiques de classe: une analyse de points de vue d’ enseignants, στο Philippe Jonnaert – Suzanne Laurin (dir.): Les didactiques des disciplines, un débat contemporain, Presses de l’ Université du Québec, Québec 2001, σ. 227.
[5]. Περισσότερα για την τεχνική των ερωτήσεων βλέπε στις εξής εργασίες: Χρήστου Θεοφιλίδη, Η τέχνη των ερωτήσεων, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 19883, σσ. 13-15. – Κώστα Ν. Γιοκαρίνη, Η τεχνική των ερωτήσεων στη διδακτική πράξη και την αξιολόγηση, Δράμα 1988, σ. 32. – Α. Μαυρόπουλου, Στοιχεία διδακτικής μεθοδολογίας. Βασικές αρχές για την επιτυχία μιας διδασκαλίας, Εκδ. Σαββάλας, Αθήνα 2004, σ. 135.
[6]. Βλ. Olivier Maulini, Questionner pour enseigner et pour apprendre. Le rapport au savoir dans la classe, ESF, Paris 2005, σσ. 35-39. – Χρήστου Θεοφιλίδη, Η τέχνη των ερωτήσεων…, ό.π., σ. 329. – Κώστα Βαϊνά, Η ερώτηση ως μέσο αγωγής της σκέψης, Εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1998, σ. 70.
[7]. Βλ. Γιάννη Παπιομύτογλου, Έγγραφα ιεροδικείου Ρεθύμνης (17ος-18ος αι.), Ρέθυμνο 1995, σσ. 117-118. Το κείμενο της απολογίας του κρυπτοχριστιανού παρατίθεται πιο κάτω στο Παράρτημα.
[8]. Σχετικά παραδείγματα βλ. πιο κάτω στο Παράρτημα.
[9]. Βλ. Suzanne Vincent, Le trajet “du savoir à enseigner”,…, ό.π., σ. 233. – Claude Bordeleau-Linda Morency, L’ art d’ enseigner. Principes, conseils et pratiques pédagogiques, Gaetan Morin, Montréal-Paris 1999, σ. 161.
[10]. Πιο αναλυτικά για την αξία των Φ.Ε. βλ.: Φωτεινής Κοσσυβάκη, Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία…, ό.π., σ. 301. – Ηλία Παπαγεωργίου, Σώπα, δάσκαλε…, Σύγχρονες διδακτικές και παιδαγωγικές προσεγγίσεις, Εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη 2004, σσ. 53-55.
[11]. Βλ. Jean Berbaum, Le développement de la capacité d’ apprentissage, στο Jean Houssay (dir): “La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd’hui”, ESF, Paris 1993, σ. 323. – Ηλία Γ. Ματσαγγούρα, Σρατηγικές διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη, Εκδ. Gutenberg, Αθήνα 19984, σ. 278. – Ελένης Α. Νημά - Αχιλ. Γ. Καψάλη, Σύγχρονη διδακτική, Εκδ. Πανεπιστημίου Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη 2002, σ. 261.
[12]. Βλ. Marguerite Altet, Préparation et planification, στο Jean Houssay (dir): “La pédagogie: une encyclopédie pour aujourd’hui”, ESF, Paris 1993, σ. 82.
[13]. Βλ. Ιωάννη Β. Κογκούλη, Διδακτική των θρησκευτικών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2003, σ. 317. – Ηλία Παπαγεωργίου, Σώπα δάσκαλε…, ό.π., σσ. 96-97. – Michel Perraudeau, Les stratégies d’ apprentissage. Comment accompagner les élèves dans l’ appropriation des savoirs, Armand Colin, Paris 2006, σ. 25.
[14]. Αξιοποίηση αυτού του γνωστού τρόπου αξιολόγησης έγινε πρόσφατα σε Γυμνάσια της Αθήνας, στα πλαίσια ενός ερευνητικού προγράμματος. Βλ. Γιώργου Μπαγάκη - Κικής Δεμερτζή - Θανάση Σταμάτη, Ένα σχολείο μαθαίνει…, Εκδ. Λιβάνη, Αθήνα 2007, σσ. 52 και 64.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου